L'educació no és només la transmissió de cultura
i de codis simbòlics.
No és només la forma en què ens convertim en ciutadans,
més crítics o més dòcils, dins d'una societat.
L'educació també és transmissió de coneixement.
Dels sabers implícits que regulen els vincles
i ens situen en una determinada posició
en una societat, sí,
però també dels sabers explícits
sobre el funcionament de les coses.
Des del punt de vista de l'aprenentatge,
la qüestió del coneixement remet a allò que l'individu
és capaç d'aprendre explícitament mitjançant l'ús de la raó.
Si la socialització ens remetia a com ens configurem
com a éssers socials pel fet de ser Homos simbòlics,
l'adquisició de coneixements fa referència
a allò que podem aprendre perquè som Homo sapiens.
En la problematització filosòfica del coneixement,
els símbols tenen una gran importància.
Si els símbols són una forma d'anomenar una cosa
a través d'una altra, que és el signe,
és evident que hi ha un sistema simbòlic potent.
Ens referim al llenguatge.
Tota la realitat humana, tot el que copsem com a humans,
està mediat d'una manera o una altra pel llenguatge i pels mots.
Fins i tot la manera en què copsem el món natural
depèn de com l'anomenem.
A moltes obres de fantasia,
el paper de la màgia té a veure amb això.
A Els contes de Terramar,
una pel·lícula d'animació dels prestigiosos estudis Ghibli,
basats en l'obra de l'escriptora Ursula K. Le Guin,
és especialment clar.
No puedo recordar los nombres verdaderos
del viento y las olas.
Els mags són els que coneixen els noms autèntics de les coses,
no els noms que els donem els humans per referir-nos-hi.
Els mags coneixen els noms que estan desproveïts
de la funció de mediació simbòlica del llenguatge.
Fins a aquest punt és poderosa la màgia.
I també fins a aquest punt és poderós el llenguatge.
Una de les tradicions filosòfiques més potents del segle passat
és la que engloba les teories basades en el gir lingüístic,
que aprofundeixen en què significa que les paraules
i, a través seu, les conceptualitzacions abstractes
siguin un mediador inevitable del coneixement humà.
Un filtre insalvable entre l'individu i l'exterior.
Però els símbols i les paraules com la seva màxima expressió
són filtres realment inevitables?
Distorsionen molt allò que hi ha fora de l'ésser humà
i que només és aprehensible a través seu?
Hi ha filtres simbòlics que distorsionen més la realitat
que uns altres?
El gir lingüístic
fa veure la rellevància d'aquests filtres
que no són transparents
i condicionen d'una manera no neutral
la nostra forma de copsar la realitat
i també de construir-la.
El que fa el gir lingüístic és posar sota sospita
l'objectivitat del coneixement científic
de vocació positivista.
És una sospita de caràcter filosòfic
propera a allò que anomenem pensament postmodern.
A les seves manifestacions més radicals,
s'arriba a qüestionar la pròpia existència d'un defora
que els éssers humans captem i interpretem.
Com a generalització,
es pot entendre que el positivisme consideraria que aquests filtres
són poca cosa més que mediadors transparents
entre la capacitat cognitiva humana i la realitat externa.
Distorsionen poc o gens la forma en què la copsem.
Davant d'aquesta afirmació, el gir lingüístic estén la sospita
que el problema no és només
que l'individu no sigui prioritàriament un ésser racional,
sinó que quan empra la capacitat racional
ho fa d'una manera que podríem considerar precària o parcial.
Tot plegat afecta i fa trontollar una concepció de l'educació forta,
entesa com un procés de transmissió d'uns coneixements racionals
i fàcilment objectivables.
Ara bé, hi ha molts altres qüestionaments
de la preeminència del coneixement racional.
Hi ha els d'arrel religiosa,
que consideren l'orientació racionalista
com un intent de suplantació de la funció divina.
Segons aquest punt de vista,
es fa una revisió inconsistent i i·lícita
de les lleis transcendents de caràcter diví
que ordenen el món.
En el terreny educatiu,
aquesta constatació pren cos, per exemple,
en les escoles que fan objecció de consciència
i es neguen a ensenyar l'evolucionisme darwinià.
A l'escola, sobretot si pensem en la formació professional,
o en la universitat,
hi ha un qüestionament ètic
relacionat amb l'agenda de coneixements que es transmeten.
Si els coneixements estan focalitzats en el bé comú,
o si responen a interessos particulars
de tipus empresarial o d'altra mena.
Aquestes problematitzacions es veuen més clares
si en lloc de pensar en el coneixement més abstracte,
ens basem en els coneixements més pragmàtics,
més tècnics, més tecnològics.
Si no pensem en l'Homo racional i pensem en l'Homo Faber.
Els coneixements tècnics són els que s'orienten
a la producció i transformació d'allò extern
i no només a conèixer-ho.
En aquesta dimensió de producció-transformació,
la qüestió de l'interès, què i per què es produeix,
què i per què es transforma, és molt més explícita.
S'evidencia que la transmissió de coneixement
no és una cosa neutral.
Es pot transformar per millorar les condicions de vida
d'una comunitat,
però també per l'interès lucratiu de determinades empreses.
Altra vegada, discernir els límits entre una cosa i l'altra
i el paper de l'educació en funció d'això
és un tema d'allò més relliscós.
Així doncs, a l'escola
com es vincula l'educant amb el coneixement?
El fet que el nostre vincle amb l'exterior
no sigui plenament objectiu
com evidencien els pensadors del gir lingüístic,
significa que està totalment esbiaixat
i que es tracta d'un miratge totalment arbitrari?
Està molt distorsionat el saber presumptament objectiu
que rep l'educant?
Quines fraccions de coneixement se li transmeten i quines no?
Hi ha formes d'objectivar el currículum de coneixements
que ha de rebre?
La qüestió es complica quan, a més,
considerem que el coneixement transmès
no només fa referència a la realitat externa natural,
sinó també a la realitat social
més carregada de simbolisme i de relativitat.
En aquesta escena veiem un dels moments més xocants
de l'estada del líder soviètic Nikita Khrusxov
va fer als Estats Units.
És la visita a uns grans magatzems, símbol paradigmàtic
del que significava el capitalisme en els anys 60.
Poques escenes encarnen tan bé un xoc d'imaginaris
i d'ideologies com aquesta.
Què ensenyem sobre la societat, sobre els valors i virtuts morals
que l'ordenen?
Quins coneixements socials poden ser objecte de consens
i quins han de dependre de l'aposta ideològica dels pares?
Hom pot arribar a cert consens sobre el currículum de Matemàtiques
o de Ciències Naturals,
però, què passa amb les Ciències Socials?
Quin coneixement econòmic s'ha de transmetre?
El proper a l'economia crítica d'arrel marxista?
O el més proper als postulats de l'economia liberal?
Com veiem, aquest és un nou camp abonat a controvèrsies.
Des de les perspectives crítiques radicals,
es diu que la transmissió de coneixements
no és el més important de l'escola.
L'aprenentatge no és més que una excusa per expedir títols.
És el mercat dels títols, de les acreditacions,
el que realment importa, el que compta.
El documental La torre d'ivori és una crítica punyent
a la bombolla financera en què està immersa
la universitat als Estats Units.
Allà els estudiants es poden endeutar
fins a nivells insospitats i creixents any rere any
per accedir a les universitats de més prestigi,
que són les que expedeixen els títols que després
tindran més valor en el mercat laboral.
És una crítica diferent, però guarda certa similitud
amb la idea que els títols i credencials educatius
funcionen com una versió moderna dels títols nobiliaris.
I serveixen per distribuir les persones
en els nínxols laborals socialment disponibles.
Els aprenentatges significatius s'acaben fent a posteriori,
en l'àmbit pràctic, un cop es treballa.
Per tant, l'escola no és tant un espai
de transmissió de coneixement
com d'expedició de marques simbòliques
per distribuir la gent en l'estructura social
i per legitimar aquesta distribució
que és menys justa i meritocràtica del que pugui semblar.
Autors com Pierre Bourdieu o Randall Collins són propers
a aquesta línia de pensament.
La darrera reflexió presenta una altra controvèrsia vinculada
a la transmissió de coneixement.
Abans d'entrar-hi fóra bo que féssim una petita recapitulació.
Bàsicament hem observat que hi ha dues grans dimensions
que orienten l'educació.
L'educació és en primer lloc un procés de socialització.
Un procés de transmissió implícita dels codis simbòlics
i dels usos que ordenen el nostre món social.
I també de la posició que com a individus
hi podem ocupar.
La socialització és el procés a través del qual
interioritzem la brúixola que ens guiarà en el món
com a éssers simbòlics que som.
I l'educació és també en segon lloc
transmissió i adquisició explícita de coneixements
gràcies a la nostra capacitat per al pensament racional
més enllà de si allò transmès és raonable o no.
Aquests coneixements poden arrelar
en el bagatge de sabers científics i tècnics acumulats
o poden vincular-se al pensament doctrinal
d'una religió amb vocació de transcendència.
Poden ser més abstractes i teòrics o més tècnics i pràctics.
Però, en qualsevol cas, poden ser i són objecte de crítica.
La cançó que sentirem ara es titula "50 milions de segons".
La fan servir a l'escola de les meves filles
per acomiadar-se dels nens que acaben 6è
i que passaran a l'institut l'any següent.
La cançó reflecteix bastant bé
les dues dimensions de l'educació de què hem estat parlant.
Alhora també reflecteix bé
la contradicció de l'escola com a institució,
que al mateix temps fa una feina d'emancipar
i de docilitzar l'esperit dels infants que s'hi escolaritzen.
Les teories de l'educació aborden totes les problemàtiques
associades a la dimensió simbòlica i cognitiva de l'individu.
Què és lícit transmetre i què no en relació amb cada una d'elles?
Alhora, ho fan des d'una doble perspectiva:
la col·lectiva i la individual.
Des de la perspectiva col·lectiva s'aborden les controvèrsies globals
sobre el nivell de reproducció i d'autoreflexió crítica
que els processos educatius han de contenir.
Quins són els continguts i les finalitats
que ha de tenir l'educació
i com s'haurien de transmetre els sabers.
Des de la perspectiva individual,
el pensament educatiu es focalitza en com la socialització
i la transmissió de coneixements situen cada individu concret
en un sistema social diferenciat i també desigual
que distribueix coneixement
i atribueix identitat i reconeixement
dins d'una societat especialitzada i jeràrquica.
Quina és la posició de cada persona en l'estructura social
i quina podria arribar a ser.