En el tercer capítol, canviem de pla de reflexió.
Abordarem una qüestió més propera a la pedagogia.
Del per a què s'educa passem a reflexionar
sobre la forma d'educar.
Per fer-ho ens fixem en tres elements diferents.
Primer ho farem sobre qui educa.
En segon lloc ho farem sobre en què s'educa
i, finalment, en tercer lloc, sobre com s'educa.
Abordarem per tant primer la qüestió del qui educa.
Què en diu Rousseau sobre això?
"Aquesta clàusula és essencial.
Voldria que el deixeble i el mentor es consideressin tan inseparables
que la sort dels seus dies
fos sempre per a ells un objecte comú.
Com a persones que han d'estar juntes,
els interessa fer-se estimar l'un a l'altre
i per aquesta mateixa raó acaba que s'estimen.
El deixeble no s'avergonyeix de seguir d'infant
l'amic que haurà de tenir quan sigui gran.
El mentor agafa interès en una tasca de la qual recollirà el fruit,
i tota la vàlua que dóna l'alumne
és un fons que col·loca a profit de la seva vellesa".
D'aquesta cita de Rousseau se'n desprenen elements clau
que oposen diferents mirades sobre la relació
entre l'educador i l'educand en el vincle educatiu.
En la visió tradicional,
l'educador és el posseïdor d'uns determinats sabers.
L'educand se sotmet a l'autoritat del mestre
i s'esforça per incorporar
els preceptes i continguts que se li transmeten.
És una relació basada en els principis d'obediència
i disciplina.
L'autoritat del mestre ve acompanyada
per la capacitat d'administrar les sancions i premis
que consideri oportuns.
És un vincle que pot recordar la instrucció a l'exèrcit
o l'ensinistrament dels animals domèstics
per la relació de subordinació que s'estableix
entre els dos protagonistes.
La funció del pupil és obeir a dos nivells.
Ha de tenir un comportament actitudinal recte
i ha d'aprendre allò que li diuen que aprengui.
Les posicions crítiques amb aquesta concepció
de vincle educatiu són innumerables.
Sobretot si el reduïm a l'aspecte més extrem i caricaturitzat
com ara el que representa el videoclip de "The Wall".
En termes generals, avui dia,
ni tan sols les posicions més conservadores
defensen un plantejament com aquest.
Hi ha qui considera que l'autoritat és un principi que cal defensar.
Que la disciplina és un valor.
Però fins i tot en aquests casos,
no es considera que les regles de joc
puguin ser absolutament arbitràries.
O que l'autoritat del professor pugui ser il·limitada
i basar-se en una actitud capriciosa.
Ara bé, hi ha pedagogs que critiquen qualsevol concepció del vincle
excessivament vertical entre educador i educand.
Fins i tot si no el reduïm
a la caricatura que fins ara hem dibuixat.
Segons aquest punt de vista,
el problema no és que allò que s'ensenya
i la manera d'ensenyar-ho siguin arbitraris o no.
El problema rau en la pròpia relació jeràrquica que s'estableix
entre educador i educand.
Que l'autoritat emani
de manera unidireccional de l'educador implica per se
que el vincle no estimula a aprendre,
sinó a obeir acríticament.
L'aprenentatge significatiu només és possible
si el vincle no està basat en la subordinació.
Per tant, l'educador i l'educand
no només han de tenir una relació horitzontal per un principi ètic
basat en la convicció que l'autoritat
és un mal fonament en la relació entre les persones.
També és un tema d'eficiència pedagògica,
perquè les relacions autoritàries fan estèril el vincle educatiu
i bloquegen la transmissió de coneixements.
Hi ha una tercera raó per defensar l'horitzontalitat.
Es considera que no és cert que hi hagi una desigualtat
en la possessió de coneixement entre educador i educand.
Ni, en conseqüència, un transvasament unidireccional
net de sabers del primer cap al segon.
En l'acte educatiu, tots dos aprenen i tots dos eduquen.
Aquesta afirmació té alguna cosa d'obvietat,
és evident que de qualsevol interacció humana
en podem extreure algun aprenentatge.
Ara bé, hi ha dues concepcions d'aprenentatge diferents
darrere d'una afirmació com l'anterior.
D'una banda es pot considerar que el professor
observant els alumnes pot estar aprenent alguna cosa.
O es pot considerar que no.
Que l'alumne intencionadament transmet uns continguts
amb la mateixa intensitat que fa el professor cap a ell.
En aquesta segona accepció de l'afirmació,
aquesta és més controvertida,
i és en aquesta línia que la defensen
alguns dels pedagogs favorables a l'estricta horitzontalitat
en la relació educador-educand.
Per a d'altres pedagogs, en canvi,
la fórmula no es pot entendre en la seva literalitat.
És més aviat una advertència sobre com concebre l'infant.
L'infant ja té coneixements i pot posar-los sobre la taula
quan es relaciona amb els companys i amb el professor.
D'aquesta manera, l'infant no es concep com un receptacle buit,
sinó que té una actitud activa en el procés educatiu.
No és una pissarra en blanc sobre la qual l'educador escriu
gràcies a la seva capacitat per exercir el magisteri.
Com pren cos l'horitzontalitat que es reclama entre els dos actors?
A l'educador i terapeuta Carl Rogers,
l'experiència psicoterapèutica acumulada
li va fer percebre que en l'educació,
com a qualsevol interacció humana,
el coneixement sorgeix del vincle intersubjectiu.
Per tant, és bàsic tenir cura d'aquest vincle
per permetre l'emergència d'un coneixement creatiu
que ni brota del professor ni de l'educand.
La font de creativitat i garantia d'una acció educativa reeixida
és el vincle harmònic i empàtic entre tots dos.
La reivindicació d'horitzontalitat
és igualment clara a l'escola Summerhill de Neill,
però pren matisos diferents.
Neill vol potenciar la llibertat i plena autonomia de l'infant
a tots els nivells.
El menor defineix en un procés assembleari
el gros de les normes de convivència de l'internat
i també decideix què estudiar i què no.
I a quin ritme fer-ho.
Les imposicions jeràrquiques no tenen cabuda en aquest model.
La idea de potenciar el lliure albir de l'educand
de partir de la seva espontaneïtat i adaptar-s'hi,
és especialment present en aquelles teories i autors
que focalitzen el seu treball en els infants de menys edat.
És llavors que l'educador i el disseny de l'espai educatiu
han de tenir com a objectiu principal
proveir dels estímuls necessaris
per aconseguir que l'infant explori amb les mínimes limitacions.
La proposta pedagògica de Maria Montessori,
una de les pedagogues més influents del segle passat,
s'estructura a partir d'aquesta idea.
Abans que Montessori, el pedagog alemany Friedrich Fröbel
feia pivotar la seva innovadora proposta dels jardins d'infants,
espais on educar els més petits
al voltant de la idea del joc i de l'aprenentatge lúdic.
Bona part de les propostes educatives més innovadores,
reconeixen que cal un cert nivell de tancament curricular
conforme l'alumne avança en les seves etapes educatives.
Ara bé, el que no reconeixen és que s'hagi de renunciar
a considerar la imposició coercitiva o l'ús del càstig com un valor.
Mai ho és.
Fins i tot autors com Makàrenko, que consideren la disciplina
com una cosa positiva, com una virtut per defensar,
perquè rere la disciplina conceben
una predisposició altruista dels individus
per defensar el bé col·lectiu, fins i tot autors com Makàrenko
creuen que el càstig és un recurs dolent per educar.
De fet, ho consideren gairebé com la manifestació última
d'un fracàs en l'educació.
Ara bé, és possible preguntar-se si efectivament
en l'acte educatiu es dóna una relació horitzontal
o bé si la naturalesa del vincle ho sembla, d'horitzontal,
per la combinació de dos factors.
En primer lloc, l'autoritat s'exerceix
mitjançant la seducció i la negació,
i no mitjançant fórmules d'imposar-se més explícites.
En segon lloc,
la subtilesa de les fórmules d'exercir l'autoritat
fa que ni els mateixos educadors en reconeguin la lògica jeràrquica.
Veurem uns fragments del documental Entre maestros,
crec que reflecteix bé això que intentem explicar.
Tenéis alturas muy diferentes.
Y, sin embargo, la proporción es la misma.
El número es 1,618, ¿lo veis? Pero tiene infinitos decimales.
Es un número irracional, no hay división.
Muy bien, tiene infinitos decimales. Este es el número de oro.
-La proporción áurea. -El Código da Vinci.
No hacía falta medir todo esto, se podía hacer con un cuadrado.
Sí, porque tienes que sentirlo.
Esto es...
Es basura.
¿Tienes algo contra la basura?
Pues que se dice basura porque es inútil.
¿Sabes que sin basura no tendríamos comida?
Si las cosas no se pudriesen...
Entonces si algo no te gusta no podrías decir nada,
porque al final todo es útil. Lo que no es útil se desintegra.
Una cosa es que tú decidas que en tu camino eso no te sirve
y lo apartes, y otra es que lo desprecies.
Lo que tú no necesitas, otro lo utiliza.
Pol, te invito a que hagas preguntas inquietantes,
sales del búnker...
¿Hay alguien para saber cuándo es un búnker y cuando no?
Lo notas en el sentir, no en la cabeza.
Sientes si te estás refugiando o no.
-Y lo haces siempre. -Yo no me estoy refugiando.
Lo haces siempre, con todo.
Ay, en fin...
Puede dar la impresión en la película
de que me cebo con algunos personajes,
yo actúo por el sentir de que esos personajes
son los que tengo que atacar.
Y a los otros no hay que atacarlos. Y en otros, no sé lo que hacer.
Buenos días.
Pues eso, no tenía nada.
Si os fijáis en la pizarra, hay un "Yo soy".
Y a mí me gustaría que este "Yo soy" Ariadna lo comentase, si quiere.
Yo creo que toda la sabiduría y todo lo tienes tú.
O sea, uno mismo.
Y luego puedes expresarla a través de distintos personajes.
Y esos personajes los utilizas y los vas cambiando
según como a ti te convenga.
Más o menos. Exactamente, exactamente explicarlo...
Es eso. Que no hay nada fuera. Todo está dentro.
Claro.
Todo mi trabajo en esos 12 días es crear un clima
para que cada uno pueda reconocerse diciendo algo
que su mente no es capaz de crear por sí sola,
que viene en su sabiduría interior, que no es aprendido
y no repite lo que otro ha dicho.
El triangle de relacions que s'estableix entre els alumnes,
el professor i l'alumne més contestatari de tots
és un meravellós exemple de com n'és de fina,
la línia que separa l'horitzontalitat en els vincles
de les formes d'autoritat més subtils i més invisibles.
En la mateixa línia, és interessant reprendre
un altre dels fragments del text Emili, de Rousseau,
en el qual fa una sèrie de consells per als que han de fer de mentors.
"Feu tot el contrari amb el vostre deixeble.
Que es pensi sempre que és l'amo, però que sempre ho sigueu vosaltres.
No hi ha subjecció més perfecta,
que la que conserva l'aparença de llibertat.
Així, es fa presonera fins i tot la voluntat.
El pobre infant, que no sap res, que no pot res, que no coneix res,
no està a la vostra mercè?
És que no sou amo d'impressionar-lo com us plagui?
Treballs, jocs, plaers, penes.
No és tot a les vostres mans sense que ell ho sàpiga?
Certament, ell no ha de fer el que vulgui.
Però ha de voler el que vosaltres vulgueu que faci.
No ha de fer un sol pas que no hàgiu previst.
No ha d'obrir la boca sense que sapigueu què dirà".
Així doncs, les fórmules per exercir l'autoritat
podrien distribuir-se en un contínuum
entre aquelles més directes,
que poden arribar a recórrer a la violència física
i que no prenen en consideració l'opinió d'aquell que les pateix,
a les més indirectes,
que busquen la conformitat i acceptació de l'educand.
Certament, les fórmules més indirectes
són més democràtiques
i reconeixen la veu de tots els actors,
però impliquen una codificació del vincle interpersonal
molt més sofisticada,
més afí a la sensibilitat de les classes mitjanes instruïdes.
I poden caure en la manipulació emocional
d'aquell que en teoria no està sent tractat
con un subordinat.
Aquesta interpretació es troba darrere de l'escepticisme
i del distanciament amb què alguns pedagogs
entomen les posicions antiautoritàries,
sobretot a les seves manifestacions més doctrinals.