Finalment, el tercer dels eixos que abordarem
és el de la qüestió de com eduquem.
Moltes coses que hi veurem ja han anat traient el cap.
Ara les treballarem d'una forma més endreçada, més sistemàtica.
Comencem una altra vegada veient què ens diu Rousseau
de la qüestió de com eduquem.
"L'únic hàbit que s'ha de permetre a l'infant
és el de no contreure'n cap:
no se l'ha de portar més en un braç que en l'altre,
no se l'ha d'acostumar a presentar una mà més que l'altra,
a fer-la servir més sovint,
a voler menjar, dormir, actuar a les mateixes hores,
a no poder-se quedar sol ni de nit ni de dia.
Prepareu d'antuvi el regne de la seva llibertat
i l'ús de les pròpies forces, deixant al seu cos l'hàbit natural,
posant-lo en condicions de ser sempre amo de sí mateix
i de fer en cada cosa la seva voluntat,
tan aviat com en tingui".
Es contesta l'esquema didàctic basat en el fet
que el professor dicta allò que s'ha de saber en classes magistrals,
i després comprova si els alumnes ho retenen.
És una forma de transmissió del coneixement
en què la memorització i la capacitat
per replicar allò escoltat o llegit esdevé l'eix motriu
del procés de transmissió.
Memoritzar i repetir la lliçó, ja siguin les taules de multiplicar,
els pecats capitals, les capitals dels països d'Europa
o el llistat dels reis o presidents que ha tingut un país.
En l'escola tradicional, la disciplina és la virtut
que garanteix assolir allò que se n'espera.
Cal perseverar en l'estudi,
repetir la lliçó fins que s'és capaç de replicar-la.
De fet, podem associar aquesta forma d'aprendre
a la cantarella de qui repeteix el que ha après de memòria,
com ara les taules de multiplicar.
Sabeu a quina cantarella em refereixo, oi?
Els nous postulats pedagògics defensen que el més important és
que l'alumne entengui el sentit d'allò que aprèn,
que comprengui la lògica profunda.
No serveix de res memoritzar i recitar,
perquè aquest procés d'aprenentatge
és molt banal i superficial, i el que busquem
és un aprenentatge molt més significatiu i profund.
-Cien. -¿Hasta cien? Bien, pues hasta cien.
¿Y después hay más?
¿Podemos continuar?
-Sí. -¿Hasta cuánto?
Hasta mil.
¿Y después? ¿Podemos ir más allá de mil?
-No. -¿1001?
-1002. -Entonces podemos ir más allá.
-¿Y después hasta dónde? -¡La ballena!
¿Podemos ir más allá de 1004?
-1005. -¿Y más lejos? ¿Podemos ir?
-¿1021? ¿Podemos hacer eso? -Señor, aquí hay más peces.
-¿Podemos decirlo, Jojo? ¿1021? -No.
-Sí. -¿Sí?
¿Y hasta dónde podemos ir después?
-¿Podemos contar todo el tiempo? -No.
¿Sin parar?
-¿Podemos decir 2000? -Sí.
-¿3000? -3000, 4000...
-¿5000? -5000.
-¿6000? -6000.
-¿7000? -7000.
-9000. -10.
-10.000. -¿20.000?
-20.000. -¿30.000?
-30.000. -40...
-40.000. -50...
-50.000. -60...
-60.000. -70...
-...mil.
-Mil. -80...
-Mil. -90...
-Mil. -¿Y después de 90?
-¿Cien...? -100.000.
-¿Y más allá? -No.
-¿Se para ahí? -Sí.
-¿Ya no podemos contar más? -No.
-Un billón. -¿Y después?
-¿Dos...? -Dos billones.
Tres billones, cuatro billones...
-Cinco, ocho billones. -Doce billones.
-12 billones. -15 billones.
Como cuando los billetes...
-¿Billetes? -Sí.
Pero... ¿tienes tantos billetes en tu hucha?
-Solo tengo dos. -¿Solo dos? Ya son muchos.
Dime, ¿se puede seguir después de los billones?
-Mira esos animales. -Sí, muy bien.
¿Se puede seguir tras los billones?
-No. -¿Se para ahí?
Pero me has dicho que se podía contar todo el tiempo.
¿Eh?
¿Podemos seguir contando?
-No. -¿Estás seguro?
No. Jessie está llorando.
-¿Está llorando? -Sí.
¿Se ha hecho daño?
-¿Qué crees que tiene? -En la nariz.
Axel le ha hecho daño a Jessie y por eso llora.
-¿Jessie llora? -Sí.
Aquesta escena del documental Ser y tener,
un documental francès d'ara fa uns anys,
capta el moment extraordinari en què un infant
descobreix el sentit profund
d'una cosa que fins llavors se li escapava, no comprenia
per massa complexa o abstracta.
Per a algunes corrents pedagògiques, aquest és el sentit de l'educació.
L'infant és com un científic
que ha d'aconseguir arribar a l'efecte eureka, "ahà",
per descobrir el sentit profund de les coses que està aprenent.
La disciplina no és la virtut de l'educand
al nou paradigma pedagògic. Ho és la curiositat que, a més,
s'assumeix que posseeixen totes les persones.
La curiositat per saber és el motor que fa que els alumnes
aprofundeixin en els coneixements de manera natural.
A les versions més extremes d'aquest plantejament
l'educador, bàsicament, ha de dedicar-se a aïllar l'alumne
de les influències socials que coarten
la seva inclinació espontània a aprendre.
A les versions menys extremes, l'educador esdevé un planificador
d'estratègies per a estimular la curiositat,
per aconseguir que aquest motor de l'aprenentatge mai no es cali.
En l'organització docent, exigir memorització
o imposar rigidesa curricular maten la curiositat.
Quan les coses estan massa pautades, els ritmes massa estructurats,
els objectius educatius massa pre-programats,
la curiositat de l'alumne no pot marcar els ritmes
i els itineraris de descoberta i aprenentatge.
Alhora, unes classes amb massa alumnes
també dificulten la singularització en el vincle alumne-professor
que fa possible l'atenció personalitzada que requereix.
Com ja havíem dit, una crítica que es pot fer
a la versió més radical i extrema
d'aquesta modalitat pedagògica és que requereix
uns nivells de personalització i de desestandardització
en els processos d'aprenentatge que costaria molt universalitzar
perquè tindria uns costos molt grans.
Ara bé, més enllà d'això veiem que hi ha dos models en disputa
amb una concepció molt diferent del procés d'aprenentatge.
Per a uns, el procés d'aprenentatge és quelcom ja inscrit en l'infant.
Bàsicament, com educador, s'ha de fer
un acompanyament personalitzat al procés d'emergència natural.
Per d'altres, en canvi, el procés d'educació
és un procés en què s'està inserint a la naturalesa de l'infant
quelcom que és aliè a ell, ja siguin unes disposicions ètiques,
ja siguin uns coneixements tècnics específic.
Ara bé, hi ha postures teòriques que implícita o explícitament
se situen en posicions intermèdies.
De fet, la mateixa idea d'acompanyament
ja denota que l'educador pot estar exercint
una influència no coercitiva que estimuli un aprenentatge
que, per tant, no és absolutament natural i espontani.
La incorporació del joc com a tècnica educativa
també encaixa perfectament en aquest plantejament intermedi.
Mitjançant el joc, es pot aconseguir que la curiositat dels infants
s'orienti a la descoberta de continguts i sabers
que potser sense el suport del joc no els cridarien l'atenció.
El recurs del joc permet, per tant, una activitat activa i positiva
dels infants envers l'aprenentatge.
Alhora, introdueix aquells elements curriculars
que es consideren més rellevants.
Una altra estratègia educativa a mig camí és la que prioritza
la importància de la imitació i l'exemplaritat.
En el terreny dels valors morals és molt difícil
que els infants adquireixin coneixements
si qui els ensenya no predica amb l'exemple.
Anàlogament, en l'aprenentatge de continguts pràctics
és molt més efectiu el coneixement que s'adquireix imitant
la destresa d'un professional experimentat
que no pas els sabers abstractes, enllaunats i descontextualitzats
que es transmeten en una classe magistral.
Les qüestions educatives es van abordar primer
des d'una vessant molt especulativa,
molt propera a les controvèrsies filosòfiques.
Però poc a poc, i a partir del s. XIX,
van començar a aparèixer veus que reclamaven
una aproximació més empírica i propera al món de la ciència.
Muy bien, Víctor. Aquí tienes tu vaso de agua.
Tu vaso de agua.
Toma, Víctor.
Com veiem a les imatges, el mentor de L'infant salvatge, de Truffaut,
personifica aquest nou esperit pedagògic.
En l'àmbit educatiu, s'havia d'experimentar per saber
què hi funciona i què no
a partir del contrast amb l'experiència pràctica.
Aquesta inclinació empírica va permetre que es consolidessin
diferents disciplines acadèmiques amb la psicologia al capdavant,
que han anat prenent posicions en el debat pedagògic.
D'aquesta manera, la vella controvèrsia filosòfica
sobre si educar és un procés de transmissió d'elements externs
o de descobriment de capacitats internes
es reprèn en un pla menys especulatiu.
En psicologia, i durant la segona meitat del segle XX,
Els dos grans corrents que han escenificat aquesta oposició
són el conductisme i el constructivisme.
He incurrido en un grave error.
Si no me ha comprendido mi alumno la culpa es mía, no suya.
Del dibujo de algo a su representación alfabética
la distancia es inmensa y la dificultad insuperable
para Víctor en su fase de instrucción.
Necesito un método más afín a sus facultades embotadas
con el cual cada dificultad vencida
lo ponga al nivel de la siguiente a vencer.
Para ello, he hecho construir por un carpintero
un alfabeto en grandes caracteres de madera.
Víctor ha aprendido pronto a clasificar las letras,
pero he visto su agudeza de apilar los caracteres
al pie del tablero en sentido inverso
a su clasificación alfabética.
Está bien, Víctor.
En fin, has inventado un sistema que te ahorra a la vez
tener memoria, comparación y juicio, pero no me disgusta.
Tu pequeña invención honra tu inteligencia. Toma, bebe.
Per al conductisme, amb B. F. Skinner al capdavant,
els desitjos, les creences i tot allò que fa
que la realitat prengui sentit dins de la ment d'un individu,
no són qüestions rellevants per a la ciència.
En canvi, sí que pot ser objecte de validació científica
l'anàlisi dels inputs i dels outputs en un procés d'aprenentatge.
És a dir, la correspondència entre els estímuls educatius
que rep un individu i les conseqüències o respostes
que produeixen aquests estímuls.
La teoria conductista en general, i la seva aplicació
a l'àmbit de la pedagogia en particular,
parteixen d'aquesta premissa bàsica.
Per tant, per al conductisme no és important
què passa dins del cervell.
La ment és una mena de caixa negra inabordable científicament.
Només es pot abordar des de la pura especulació.
La pedagogia conductista es fonamenta en l'anàlisi
de la correlació entre estímuls i respostes.
En aquest sentit, prenen una rellevància cabdal
els mecanismes reforçadors, és a dir, els elements
que afavoreixen o inhibeixen les conductes
i les respostes dels individus i els mecanismes associatius
que fan progressar l'aprenentatge.
Tot plegat s'encaixa en processos de seqüenciació instructiva
basats en dividir l'aprenentatge
en subprocessos simples i controlables
que permetin avançar en el procés d'aprenentatge
i arribar a assoliments cada vegada més ambiciosos.
El conductisme ha estat objecte d'una crítica molt vehement
per part de les pedagogies renovadores.
El motiu és que creuen que bandeja allò més important en l'educació,
que és el sentit que prenen els coneixements dins d'una persona.
Per als crítics més radicals, no tenir-ho en compte
el fa esdevenir un corrent alienant que no até l'individu
en allò que el fa ser el que és.
Les tècniques conductistes són anàlogues
a les que s'apliquen als processos d'ensinistrament
de soldats per executar ordres amb la màxima eficiència
i sense pensar en què estan fent.
Films anti-militaristes, com ara La jaqueta metàl·lica,
d'Stanley Kubrick, han reflectit aquest procés de mecanització.
En l'àmbit de la psiquiatria, al conductisme
ressonen les tècniques emprades per remodelar
les personalitats que la societat considera desviades.
Un dels exemples cinematogràfics més reeixits és l'escena
de La Taronja Mecànica, també d'Stanley Kubrick,
en què el sàdic protagonista és internat a un hospital psiquiàtric
i obligat a mirar imatges i més imatges violentes
alhora que se li subministra una droga que produeix
efectes fisiològics desagradables.
Amb això és busca provocar-li noves associacions mentals,
de forma que emprar la violència li acabi resultant desplaent.
Segons aquesta perspectiva crítica, el conductisme percep l'individu
com una entitat sense criteri ni capacitat crítica.
N'és receptor indiferent de tot allò que se li vulgui transmetre
i que repetirà mecànicament.
Però el cert és que, per a Skinner, les tècniques conductistes
aplicades a l'educació tenien un enorme potencial emancipador.
És quelcom que reflecteix en la seva utopia futurista
Walden II, que fins i tot va inspirar la creació
d'una comuna alternativa igualitarista
durant els anys 70 del segle passat.
La proposta educativa de Walden II vol desvincular
els processos d'aprenentatge de la càrrega emocional
que ens acaba fent dependents als uns dels altres
i incapaços de viure una vida plena sense l'assentiment,
implícit o explícit, de la nostra gent propera.
Una societat modelada a partir del conductisme
ens deslliuraria d'aquest llaç emocional
i de tantes pràctiques pedagògiques ineficients,
poc plaents o reproductores de desigualtats.
Per a Skinner, per tant, les tècniques conductistes
fan de l'educació una eina per ser més lliures.
Al conductisme també se li podria fer una altra crítica més ponderada.
Es podria dir que, en no abordar la qüestió del sentit,
una part important dels coneixements que cal tenir en educació
es deixen de banda, i més que una disciplina científica,
és una tècnica que pot tenir èxit en certs espais,
però és limitada i parcial.
D'alguna forma, acaben fent una cosa no tan llunyana
que han fet molts educadors:
per assaig/error, anar veient quines tècniques educatives
tenen èxit i quines altres no en tenen tant.
Davant d'això, hi ha una sèrie de corrents psicopedagògics
preocupades per allò d'específic en el procés de coneixement humà.
Pel tipus de processos emocionals, de construcció de sentit,
que té el coneixement dins de la persona.
Podem agrupar totes aquestes tradicions
sota l'epígraf de constructivisme.
En el cas del constructivisme genetista de Jean Piaget,
allò més rellevant és com els inputs de l'exterior
afecten la configuració i les capacitats cognitives
dels individus, i com la potencialitat cognitiva
dels aprenents depèn de la seva edat i d'un procés evolutiu
que es pot acompanyar pedagògicament per maximitzar els aprenentatges.
El concepte més reeixit de la psicologia genètica de Piaget
aplicada a la pedagogia és
el dels estadis del desenvolupament cognitiu.
Per a Piaget, cada franja d'edat marca
unes capacitats de desenvolupament cognitiu determinades.
Fins els dos anys d'edat s'està en l'etapa sensomotriu,
i el tipus d'intel·ligència que es desenvolupa
és eminentment pràctica,
amb unes capacitats per a l'abstracció
i el pensament simbòlic molt limitades.
Des dels dos anys fins els dotze, en la vasta etapa
de les operacions concretes,
l'infant va adquirint la capacitat de simbolitzar i d'abstraure.
A partir dels 12 anys, s'entra
en l'etapa de les operacions formals,
en la qual es consolida la capacitat per al pensament abstracte
i per emprar el pensament hipotètic deductiu
i els raonaments de major complexitat.
D'altres tradicions psicològiques
s'allunyen encara més del paradigma positivista.
Un dels casos més rellevants és
el del psicòleg soviètic Lev Vigotski,
que centra la seva atenció a esbrinar com els éssers humans
són capaços de reflectir i construir sentit dins de la seva ment
amb l'experiència de la realitat.
Per a Vigotski hi ha dos tipus de processos psicològics:
els inferiors, associats a allò instintiu,
i els superiors, associats a allò que adquirim socialment
i que són els que ens fan una espècie única.
Els processos psicològics superiors són complexos
i estan mediats per signes i símbols.
Només en podem reconèixer la importància
en tant que ens reconeixem com a éssers simbòlics o socials.
Això implica, en primer lloc, reconèixer
que el procés d'aprenentatge és un procés de fora a dintre,
mitjançant el qual incorporem
una sèrie de signes i significats que operen socialment.
Implica també, en segon lloc, que el procés d'aprenentatge
depèn del sentit que, com a humans, donem als símbols.
Necessitem trobar i atorgar significat
a allò que fem, i tenir-ho present és quelcom ineludible
en els processos d'aprenentatge.
Emprant la dicotomia de processos psicològics inferiors i superiors
i forçant-la una mica, podríem dir que el conductisme
es focalitza en com emprar els processos psicològics inferiors
per a aconseguir assoliments mesurables
en termes d'aprenentatge.
En canvi, el constructivisme de Vigotski
està interessat en els processos psicològics superiors:
com l'adquisició i incorporació significativa dels símbols
es resol a través del procés educatiu
i permet avançar en les dinàmiques d'aprenentatge.
El treball compartit i comunitari, interpersonal,
esdevé una eina clau en el procés d'aprenentatge
i d'adquisició significativa de coneixement.
En l'àmbit pedagògic, la seva aportació clau
és la que se sintetitza en el concepte
de la zona de desenvolupament proper.
Per zona de desenvolupament proper s'entén la distància que hi ha
entre allò que un aprenent pot fer de manera autònoma
i allò que és capaç de realitzar amb el suport d'un educador
o d'un company amb uns coneixements més avançats.
La mediació d'aquestes altres persones
i situar els reptes educatius a aquesta distància,
ni massa gran ni massa petita
respecte del nivell de desenvolupament real,
és el que fa possible l'adquisició d'uns sabers
i d'uns procediments significatius.
Les diferents tradicions psicopedagògiques
es concentren en aspectes diferents del procés d'aprenentatge.
Per al conductisme, l'important és com organitzar i administrar
els aprenentatges de la forma més eficaç possible
per a obtenir assoliments mesurables i quantificables,
més enllà de quins siguin els efectes
en el complex psicològic dels individus.
Per al constructivisme, en canvi, comprendre el funcionament
dels processos cognitius i d'elaboració de significat,
ja sigui en clau psico-genètica, com en el cas de Piaget,
ja sigui en clau més social, com en Vigotski,
és el que permet un disseny pedagògic reeixit
que entengui i atengui l'infant en tota la seva complexitat.