La educación no es solo transmisión de cultura y de códigos simbólicos,
no es solo el modo en que nos convertimos en ciudadanos
más críticos o más dóciles.
La educación también es transmisión de conocimiento,
los saberes implícitos que regulan los vínculos
y nos sitúan en una determinada posición en una sociedad, sí,
pero también los saberes explícitos
sobre el funcionamiento de las cosas.
Desde el punto de vista del aprendizaje,
podríamos decir que la cuestión del conocimiento
remite a lo que el individuo es capaz de aprender explícitamente
mediante el uso de la razón.
Si el proceso de socialización
nos remitía a cómo nos configuramos como seres sociales
por ser homo simbólicos, la adquisición de conocimientos
hace referencia a lo que podemos aprender porque somos homo sapiens.
En la problematización filosófica
la cuestión de los símbolos también tiene una gran importancia.
Si los símbolos mencionan una cosa a través de otra, que es su signo,
es evidente que hay un sistema simbólico importante.
Me refiero al lenguaje.
Toda la realidad humana, todo lo que percibimos como humanos,
esta mediado de una forma u otra por el lenguaje y las palabras.
Incluso la forma en la que percibimos el mundo natural
está mediada por el lenguaje y por cómo lo llamamos.
En muchas obras de fantasía,
la magia tenía mucho que ver con esto.
En Los cuentos de Terramar,
una película de animación de los estudios Ghibli
basada en la obra de la escritora Ursula K. Le Guin,
esto es especialmente claro.
¡No puedo recordar
los nombres verdaderos del viento y las olas!
Los magos son aquellos que saben los nombres auténticos de las cosas,
no los nombres que les damos los humanos para referirnos a ellas,
y gracias a ello pueden controlarlas.
Los magos son los que conocen los nombres
que están desprovistos de la función de mediación simbólica del lenguaje.
Hasta este punto es poderosa la magia.
Y también hasta este punto es poderoso el lenguaje.
Una de las tradiciones filosóficas más potentes del siglo pasado
es la que engloba las teorías basadas en el giro lingüístico.
Profundizan en lo que conlleva que las palabras
y, a través suyo, las conceptualizaciones abstractas,
sean un mediador inevitable del conocimiento humano,
un filtro insalvable entre el individuo y el exterior.
Pero los símbolos, y las palabras como su máxima expresión,
¿son realmente filtros inevitables?
¿Distorsionan aquello que hay más allá del ser humano
y solo es aprehensible a través suyo?
¿Algunos filtros simbólicos
distorsionan más la realidad que otros?
El giro lingüístico hace ver la relevancia de estos filtros,
que no son transparentes y condicionan de manera no neutral
nuestra forma de captar la realidad y también de construirla.
Lo que hace el giro lingüístico
es cuestionar la objetividad del conocimiento científico
de vocación positivista.
Se trata de un cuestionamiento de carácter filosófico
cercano a lo que llamamos pensamiento posmoderno.
En sus manifestaciones más radicales
se llega a cuestionar la existencia de un "afuera"
que los seres humanos captamos e interpretamos.
Como generalización, se puede entender que el positivismo
consideraría que estos filtros son mediadores transparentes
entre la capacidad cognitiva humana y la realidad externa.
Distorsionan poco o nada la forma en que la captamos.
Ante esta afirmación, el giro lingüístico
empieza a sospechar que el problema
no es solo que el individuo no sea prioritariamente un ser racional
sino que cuando emplea su capacidad racional
lo hace de un modo que podríamos considerar precario o parcial.
Todo ello hace tambalear
una concepción fuerte de la educación
entendida como proceso de transmisión
de unos conocimientos racionales y fácilmente objetivables.
Ahora bien, hay muchos otros cuestionamientos
a la preeminencia del conocimiento racional.
Están los de raíz religiosa
que consideran la orientación racionalista
como un intento de suplantación de la función divina.
Según este punto de vista, el saber científico
hace una revisión inconsistente e ilícita de las leyes trascendentes
de carácter divino que ordenan el mundo.
En el terreno educativo, esta contestación toma cuerpo
en las escuelas que hacen objeción de conciencia
y se niegan a enseñar el evolucionismo darwiniano.
En la escuela, en la formación profesional o en la universidad,
hay otros cuestionamientos que tienen más que ver
con la agenda de conocimientos que se están transmitiendo.
¿Estos conocimientos respetan el bien común
o están focalizados en la defensa de intereses empresariales
o intereses de otro tipo? Esto es más fácil de visualizar
si en vez de ver el conocimiento como una cosas teórica, abstracta,
nos basamos en el conocimiento más práctico,
que tiene que ver con el homo faber y no tanto con el racional.
Los conocimientos técnicos son los que se orientan a la producción
y transformación de lo externo y no solo a conocerlo.
En esta dimensión de producción-transformación
la cuestión del interés, qué y para qué se produce,
qué y para qué se transforma, es mucho más explícita.
Se evidencia que la transmisión de conocimiento
no es algo neutral.
Se puede transformar para mejorar las condiciones de una comunidad,
pero también por el interés lucrativo
de determinadas empresas.
De nuevo, discernir los límites entre una cosa y otra
y el papel que debe tener la educación en función de ello,
es un tema de lo más resbaladizo.
Así pues, en la escuela, ¿cómo se vincula
al educando con el conocimiento?
El hecho de que nuestro vínculo con el exterior
no sea plenamente objetivo,
como evidencian los pensadores del giro lingüístico,
¿significa que está totalmente distorsionado
y que se trata de un espejismo totalmente arbitrario?
¿Está muy distorsionado el saber presuntamente objetivo
que recibe el educando?
¿Qué fracciones de conocimiento se le transmiten y cuáles no?
¿Hay formas de objetivar el currículo de conocimientos
que debe recibir?
La cuestión se complica cuando, además,
consideramos que el conocimiento transmitido
no solo hace referencia a esta realidad externa natural,
sino también a la realidad social,
más cargada de simbolismo y de relatividad.
En esta escena vemos uno de los momentos más chocantes
del viaje que el líder soviético Nikita Kruschev
hizo a los EE.UU.
Se trata de la visita que hizo a unos grandes almacenes,
símbolo paradigmático de lo que significaba
el capitalismo de los años 60.
Pocas escenas encarnan tan bien como esta
el choque de imaginarios y de ideologías.
¿Qué enseñamos sobre la sociedad, sobre los valores
y virtudes morales que la ordenan?
¿Qué conocimientos sociales pueden ser objeto de consenso
y cuáles dependen de la apuesta ideológica de los padres?
Se puede llegar a un consenso sobre el currículo de Matemáticas
o de Ciencias Naturales,
pero ¿qué pasa con las Ciencias Sociales?
¿Cuál es el conocimiento económico a transmitir?
¿Aquel cercano a la economía crítica de raíz marxista
o los postulados de la economía liberal?
Como vemos, este es un campo abierto
a tantas o más controversias que el anterior.
Desde las aproximaciones críticas más radicales,
se defiende que la transmisión de conocimientos
no es lo más importante del sistema educativo;
el aprendizaje es una excusa para la expedición de títulos
y es este mercado de títulos, este mercado de acreditaciones,
lo que realmente importa, el fin último de la educación.
El documental La torre de marfil
es una denuncia de la burbuja financiera
en la que está inmerso el sistema universitario en EE.UU.
Allí los alumnos se pueden endeudar hasta límites insospechados
y crecientes año tras año
para poder acceder a las universidades de más prestigio
que son las que expiden los títulos que después
tendrán más valor en el mercado laboral.
Es una crítica distinta, pero que guarda cierta similitud
con la idea de que los títulos y credenciales educativos
funcionan como la versión moderna de los títulos nobiliarios
y sirven para distribuir
a las personas en los nichos laborales socialmente disponibles.
Los aprendizajes significativos se acaban haciendo a posteriori,
a nivel práctico, una vez se trabaja.
La escuela no es tanto un espacio de transmisión de conocimiento
como de expedición de marcas simbólicas
para distribuir a la gente en la estructura social.
Y, para legitimar esta distribución,
que es menos justa y meritocrática de lo que pueda parecer.
Autores como Pierre Bourdieu o Randall Collins
están próximos a esta línea de pensamiento.
Esta cuestión presenta una última controversia
sobre la transmisión de conocimientos.
Pero antes, recapitulemos un poco sobre lo visto hasta ahora.
Hay dos grandes dimensiones en la cuestión de la educación.
La educación es, en primer lugar,
un proceso de socialización.
Un proceso de transmisión implícita de los códigos simbólicos
y de los usos que ordenan nuestro mundo social
y, también, de la posición que como individuos podemos ocupar.
La socialización es el proceso a través del cual
interiorizamos la brújula que nos hará guiarnos en el mundo
como seres simbólicos que somos.
Y la educación es también, en segundo lugar,
transmisión y adquisición explícita de conocimientos
gracias a nuestra capacidad para el pensamiento racional
más allá de si lo transmitido es razonable o no.
Estos conocimientos pueden arraigar
en el bagaje de saberes científicos y técnicos acumulados
o pueden vincularse al pensamiento doctrinal
de una religión con vocación de trascendencia.
Pueden ser más abstractos y teóricos
o más técnicos y prácticos.
Pero, en cualquier caso, pueden ser y son objeto de crítica.
La canción que vamos a oír se titula 50 milions de segons,
50 millones de segundos,
y la usan en la escuela de mis hijas para despedir a los niños de sexto
que pasarán al instituto al año siguiente.
Refleja las dos dimensiones de la educación
de las que hemos hablado.
Es una canción que también refleja bien
el espíritu contradictorio de la escuela:
sirve para docilizar y emancipar a los niños que pasan por ella.
Las teorías de la educación abordan todas las problemáticas
asociadas a la dimensión simbólica y cognitiva del individuo.
¿Qué es lícito transmitir y qué no en relación con cada una de ellas?
Asimismo, lo hacen desde una doble perspectiva,
la colectiva y la individual.
Desde la perspectiva colectiva,
se abordan las controversias sobre el nivel de reproducción
y de autorreflexión crítica
que los procesos educativos deben contener.
¿Cuáles son los contenidos
y las finalidades que debe tener la educación
y cómo se deberían transmitir los saberes?
Desde la perspectiva individual, el pensamiento educativo se focaliza
en cómo la socialización y la transmisión de conocimientos
sitúan a cada individuo concreto
en un sistema social diferenciado y también desigual
que distribuye conocimiento
y atribuye identidad y reconocimiento
dentro de una sociedad especializada y jerárquica;
cuál es la posición de cada persona en la estructura social
y cuál podría llegar a ser.