Hem fet un petit repàs de les idees més bàsiques
d'algun dels autors que marquen una línia de continuïtat
entre Rousseau i els nostres dies.
En aquests autors, l'educació pot ser vista
com un dispositiu alienant,
però també com un element que ajudi a l'emancipació individual,
que ajudi a recuperar el contacte que hem d'establir
amb la nostra singularitat, lluny de coaccions externes.
Val a dir, però, que no totes les tradicions
que s'han confrontat amb el model d'escola tradicional
comparteixen exactament
la mateixa idea de lluita per l'emancipació.
En algunes, l'equivalència entre emancipació
i lluita contra l'alienació individual
a què ens sotmet el nostre món civilitzat
no és tan central.
-Hi ha concepcions alternatives sobre què significa l'emancipació
que han donat lloc a tradicions pedagògiques diferents.
Totes tenen en comú proposar models alternatius
que busquen emancipar-se del model d'escola tradicional.
Però enfront d'aquelles que sobretot imaginen l'emancipació
com una lluita contra l'alienació individual,
hi ha corrents que la conceben més aviat
com una lluita contra l'ordre establert
o bé contra la desigualtat social.
-Sota l'epígraf de lluita contra l'ordre establert
podem trobar sobretot la tradició pedagògica llibertària.
-Encapçalades per figures
com el català Francesc Ferrer i Guàrdia
o Paul Robin,
aquestes pedagogies cerquen que l'educació
contribueixi a enderrocar un ordre social profundament injust,
en comptes de donar-li cobertura ideològica.
L'escola ha d'impulsar una emancipació
que ha de ser sobretot col·lectiva.
Per a Ferrer i Guàrdia,
la tasca de denúncia va ser tan important
com el desenvolupament d'un model escolar alternatiu:
l'Escola Moderna.
L'Escola Moderna compartia bona part dels principis rectors
de l'escola nova.
Apostava per un model revolucionari basat en la coeducació,
l'elaboració de materials didàctics molt més atractius,
l'erradicació dels components punitius
en l'educació
o el trencament de la frontera entre l'escola i les famílies.
Alhora, a l'Escola Moderna no sols s'hi barrejaven nois i noies,
sinó també infants de diferents estaments socials.
Des d'aquest paradigma, el principal problema de l'escola
és que el seu currículum
s'ha orientat només a la reproducció de l'statu quo,
és a dir, les posicions de privilegi dels propietaris
i del control ideològic de l'Església catòlica.
Per a Ferrer i Guàrdia i els pensadors llibertaris,
l'autoritarisme i confessionalitat de l'escola tradicional
s'havien de substituir
per la transmissió de principis cooperatius i igualitaristes
i per la importància de l'avenç científic,
que calia posar a l'abast de tothom.
En la seva concepció de naturalesa optimista,
la universalització dels sabers científics
havia de conduir-nos a una societat més lliure i igualitària.
-La cançó Escaramujo, del cantautor cubà Silvio Rodríguez,
capta bé aquesta percepció optimista de l'educació
com quelcom que t'obre al món, als sabers científics,
a la pluralitat de coneixements.
-Encara podem diferenciar
un tercer pol de corrents educatius molt emparentat amb l'anterior
que bàsicament es diferencia
per concebre l'emancipació, aquesta vegada,
com una lluita contra les desigualtats.
-Des d'aquesta perspectiva, l'educació ha de ser una eina
per superar les desigualtats i la reproducció dels privilegis.
Ara bé, l'emancipació individual no s'oposa a la idea d'educar
per construir una ciutadania compromesa.
Podem identificar-ne les primeres propostes
en pensadors i pedagogs socialistes.
Més enllà de valorar si el socialisme real
va esdevenir un projecte d'emancipació col·lectiva,
sembla evident que en molts aspectes no ho va ser,
els pedagogs que hi van apostar feren germinar la idea
que era possible crear escoles igualitàries
on no es reproduïssin les desigualtats socials,
es valoressin els sabers abstractes de les elits
igual que els sabers pràctics dels treballadors
i s'incentivés la responsabilitat col·lectiva
per sobre de les demandes egoistes.
En l'àmbit teòric, les aportacions d'Antonio Gramsci
esdevingueren especialment valuoses
per a aquest model d'escola socialista.
A nivell pràctic,
el pedagog més reconegut ha estat Anton Semiónovitx Makarenko.
-Hi ha força elements de la proposta pedagògica socialista
que ressonen amb les formes de fer de l'escola nova:
una educació més participativa, més activa, menys enciclopèdica.
Alhora, però, autors com Gramsci o Makarenko eren molt crítics
amb algunes de les idees de l'escola nova.
De fet la consideraven un projecte educatiu molt elitista,
focalitzat sobretot en l'emancipació dels grups socials més avantatjats.
Per exemple, en la seva obra Émili o de l'educació,
Rousseau fa un plantejament focalitzat en la idea
que un tutor ha de fer el seguiment educatiu d'un infant
d'una forma molt intensiva.
És un model difícilment aplicable al conjunt de la societat.
-L'idealisme i l'elitisme subjacents en aquests plantejaments
tenen la seva màxima expressió en el fet que l'escola antialienadora
podria acabar convertint-se paradoxalment
en l'escola més reproductora de les desigualtats socials d'origen.
Els éssers humans som éssers socials,
i un relat educatiu basat en la negació d'aquest fet
acostuma a comportar que l'escola s'inhibeixi d'intervenir
per canviar els anhels, les expectatives
i els hàbits dels infants.
Però allò que emergeix espontàniament dels infants
té molt a veure amb allò que han viscut
durant la primera socialització, sobretot a casa seva.
Fixeu-vos, per exemple, en la diferència d'estímuls
i d'estils educatius d'aquests nens
que protagonitzen el documental Babies.
Certament, aquí la distància no només és educativa,
perquè els infants estan integrats en models de civilització
profundament diferents.
Però podríem trobar contrastos també profunds
dins d'una mateixa societat.
Per tant, si l'escola no hi està intervenint,
la seva inacció tendeix a afavorir que els aprenentatges infantils
estiguin marcats sobretot
per la posició social de les seves famílies.
Alhora, allò que és entès com una dinàmica no intervencionista
es fonamenta a la pràctica
en formes d'intervenció molt més sofisticades, indirectes.
No és tant que no s'intervingui educativament,
com que la intervenció no s'ha de notar.
No queda clar en aquest sentit si els vincles jeràrquics
entre educador i educant desapareixen,
o si el que acaba succeint
és que atesa la seva subtilesa i sofisticació,
els infants que millor s'hi acomoden acaben sent precisament
els qui provenen de famílies subtils i sofisticades.
És a dir, famílies amb un elevat capital cultural.
Ras i curt, pot ser que es tracti d'escoles
que finalment s'acabin adaptant als estils educatius
i a les expectatives dels sectors socials més cultivats.
-Avui dia, les reivindicacions igualitaristes
les podem identificar sobretot en el tipus de política educativa
orientada a no alimentar les desigualtats,
sinó a fer-les reduir gràcies a l'impacte
que pugui tenir l'educació sobre les persones;
o apostar per sistemes educatius més comprensius,
on tots els alumnes estudiïn junts fins als setze o disset anys;
apostar per un sistema educatiu on no hi hagi escola privada
o escola concertada,
on no totes les famílies hi poden accedir.
Aquestes reivindicacions es poden identificar
amb la lluita per un igualitarisme més gran.
D'alguna forma, s'intenta que no tot estigui focalitzat i pivotant
sobre les qüestions pedagògiques,
sinó observar si a la pràctica estem disminuint les desigualtats.
Hi ha una tradició pedagògica de gran importància
que, en cert sentit,
podríem considerar a mig camí entre l'escola nova,
l'escola socialista i l'escola moderna.
És el moviment de l'escola progressista,
que amb l'influent filòsof i pedagog John Dewey al capdavant
va tenir una gran importància
en la renovació pedagògica dels països anglosaxons
durant la primera meitat del segle XX.
D'entre el ventall d'idees i teories de Dewey
que han fet fortuna,
possiblement la que més ha transcendit
és la del mètode del problema.
L'aprenentatge sorgeix del plantejament d'un problema
vinculat a una situació pràctica i propera a l'infant,
a partir de la qual es desencadena un procés d'investigació
que permet endinsar-se en coneixements
de caràcter més abstracte.
Per exemple, a partir de treballar amb projectes de fusteria,
la resolució dels reptes de construcció
permeten endinsar-se en el món de l'aritmètica
o de la botànica.
-Certament, l'escola progressista guarda una certa sintonia pedagògica
amb els postulats de l'escola nova.
Ara bé, alguns dels seus matisos la fan pròxima
a les crítiques que en feia l'escola socialista.
Per exemple, per a Dewey, la concepció de l'emancipació
tenia una dimensió més col·lectiva que no pas purament individual.
A algunes de les seves obres, Dewey també qüestionava
l'excés de paidocentrisme
d'algunes de les propostes pedagògiques més trencadores.
Considerava que el mètode didàctic o la centralitat del formador
no es podia deixar de banda en les propostes.
-El projecte d'escola progressista de Dewey
estaria a mig camí de les diferents balances emancipatòries.
Però un projecte com el de l'escola progressista
pren sentit en una societat
en què l'educació és un fet universal i generalitzat.
Una societat, a més,
on existeix un cert consens de matriu socialdemòcrata
sobre la necessitat de conjugar la llibertat individual
amb uns nivells acceptables
d'igualtat econòmica i de benestar per a tothom.
Un model de societat, en definitiva, que pugui acomodar tothom
i on tothom s'hi pugui sentir interpel·lat.
Malauradament, no era ni és una situació
en què tothom pugui veure reflectits
els seus reptes i anhels de transformació pedagògica.
En molts casos, aquesta reivindicació parteix
de nivells d'analfabetisme i de desescolarització generalitzats.
Així, hi ha altres projectes pedagògics
que comparteixen la crítica dels models educatius tradicionals.
Però l'origen de la seva crítica rau sobretot
en l'evidència del fet que deixen les classes populars enrere.
Aquesta sensibilitat pedagògica neix en contextos socials empobrits
on la formació bàsica o, fins i tot, l'alfabetització de la població
no es poden donar per descomptades.
Allà, algunes conquestes formatives bàsiques
es poden plantejar
com un horitzó d'emancipació individual i col·lectiva.
La revolució educativa no s'inicia, doncs,
en l'esforç d'aconseguir desalienar els fills
dels grups privilegiats,
sinó en fer de l'educació
una oportunitat per a aquells que viuen sistemàticament
i generació rere generació
en posicions de subalternitat i misèria.
Podem trobar exemples d'aquesta tradició
en pedagogs com Freinet, a França,
o Milani, a Itàlia,
i el seu esforç per transformar escoles depauperades d'àmbits rurals
en escoles transformadores.
Però la figura més emblemàtica d'aquesta tradició
és el pedagog brasiler Paulo Freire.
És interessant destacar una cosa que tenien en comú Freinet i Freire:
la concepció de la paraula escrita com un camp de batalla
i del domini i ús de la paraula escrita
amb una intencionalitat, alhora pedagògica i política,
com la pedra angular de la seva concepció pedagògica.
El paper de la impremta a l'escola
o de l'intercanvi de correspondència entre escoles,
en el cas de Freinet,
i l'alfabetització de la població adulta,
paral·lela a la seva presa de consciència política, en Freire.
En tots dos, el domini de la paraula
esdevé una conquesta educativa i política alhora.
La pedra angular d'unes pedagogies orientades
a l'emancipació col·lectiva.
Apropiar-se de la paraula significa alfabetitzar-se,
però sobretot reconèixer-se
com a agents que poden transformar les seves vides
i la de la seva comunitat.
Com veiem, són tres accepcions una mica diferents
del que significa la lluita perquè l'educació emancipi:
emancipació com a lluita contra l'alienació,
emancipació com a lluita contra l'ordre establert
o emancipació com a lluita contra les desigualtats.
Són tres tipus de reivindicacions
que poden anar en una mateixa direcció,
complementar-se i lluitar pel mateix.
Però altres vegades
poden estar tensionant el sistema educatiu
cap a bandes diferents.