Hem repassat teories i controvèrsies sobre els tres eixos
en què hem dividit la forma d'educar.
Qui educa, en què s'educa i com s'educa.
Hem visitat escoles i tradicions que han pensat l'educació
en els darrers dos segles.
És difícil sintetitzar-ho tot en un sol eix,
però hi ha dos conceptes que d'alguna manera
configuren els dos paradigmes contraposats
de la forma d'educar.
Es tracta del concepte de magistrocentrisme
i del concepte de paidocentrisme.
Per magistrocentrisme
entenem el paradigma que posa la tasca de l'educador
en el centre de l'acció educativa.
En les seves manifestacions més extremes,
el vincle entre educador i educand és molt jeràrquic.
L'educador posseeix l'autoritat
per triar i administrar els continguts curriculars
que l'alumne ha d'aprendre.
L'educand és un receptor de qui s'espera una actitud dòcil
i que sigui capaç de reproduir aquells continguts
que se li han transmès.
L'acció educativa s'organitza a través de classes magistrals
en què el professor exhibeix els seus sabers superiors
sobre una matèria.
Es tracta d'una organització de l'acció educativa jeràrquica
i per mantenir-la en funcionament és legítim
servir-se de recompenses i càstigs.
En l'altre extrem hi trobem el paidocentrisme.
En aquest cas, l'infant és al centre de l'acció educativa.
L'educador és, sobretot, un facilitador i un acompanyant
del procés d'aprenentatge i descoberta de l'educand
i té com a objectiu mantenir viva la seva curiositat.
L'atenció ha de ser molt personalitzada
perquè el ressorts de la curiositat i els itineraris d'aprenentatge
depenen de cada nen.
Com més horitzontal és el vincle que hi ha entre educador i educand,
més fàcil és que l'acció educativa flueixi i sigui reeixida.
Els estímuls externs que reforcen hàbits i actituds,
ja siguin premis o penalitzacions,
són vistos amb desconfiança
perquè fan que aprendre deixi de ser un valor en sí mateix
i esdevé un valor de canvi.
La majoria de controvèrsies i debats que es donen a la pràctica
sobre com hem de focalitzar l'educació
no parlen dels models purs, paidocèntric o magistrocèntric.
A la pràctica, el debat
sobre com s'ha de fer a l'escola o a la universitat
confronta una manera de fer que podríem anomenar Detall Inductiu
amb una manera de fer propera a l'àmbit magistrocèntric,
que podríem anomenar Detall Deductiu.
En aquest curs de 24 classes sobre Física Òptica
parlaré de la interferència...
Les metodologies deductives serien aquelles
en què es prioritzen els grans corpus de saber,
les grans lleis, els principis abstractes...
La idea és que un cop transmesos
aquests grans principis teòrics i abstractes
que sintetitzen allò més elevat que té el coneixement,
els educands sabran aplicar-los a les situacions concretes
que es trobin a la vida o en el seu àmbit professional.
Un cop apresos els grans principis, l'alumne en pot deduir
les conseqüències pràctiques concretes.
És un procés de dalt a baix
i reforça el paper del professor savi
que, mitjançant classes magistrals,
pot transmetre un coneixement depurat i abstracte,
net de contingències i particularitats
que no permeten abastar-ne la transcendència.
Ara parlarem de l'aspecte polític d'un consell de ministres.
Hem de traçar la seva evolució gradual...
Davant d'això, les metodologies inductives
no s'estructuren de dalt a baix, sinó de baix a dalt.
El procés d'aprenentatge comença en la situació concreta
i d'allà s'acaba arribant a les grans teories i principis.
Es tracta d'un procediment fàcilment recognoscible.
Per exemple, el "Mètode del Problema" proposat per Dewey.
No es va de l'abstracte al concret, sinó del concret a l'abstracte.
Seguint aquest esquema, el saber que es transmet
no és un bé que el professor savi ofereix a l'alumne,
sinó que és un procés de descoberta que parteix de l'alumne.
El professor exerceix més aviat d'entrenador
que de transmissor de coneixement.
Ha d'entrenar l'aprenent a pensar, proposant les preguntes i reptes
que el facin avançar en el procés d'aprenentatge.
La metodologia deductiva
no implica el mateix que el model magistrocèntric més pur.
L'autoritat del professor no és incontestable
ni s'espera dels alumnes una actitud acrítica i dòcil per se.
Però hi ha coses,
com la importància que atorguen a un coneixement legítim i canònic
o l'autoritat intel·lectual que s'espera del bon docent,
que hi ressonen.
La metodologia inductiva tampoc implica el mateix
que el model paidocèntric pur, ni molt menys.
Per exemple, en aquest model, l'educació
pot estar planificada i prioritzar uns continguts curriculars,
però tot i això, hi ha coses que el recorden.
S'espera una actitud més activa de l'educand,
el procés educatiu no és tan jeràrquic ni unidireccional
i es mira que la dimensió pràctica tingui més pes que la teòrica.
Entesa així, la confrontació entre els postulats
dels que defensen posicions inductives o més aviat deductives,
és força viva.
I ho és sobretot a mesura que pugem etapes educatives.
En les primeres fases,
hi ha consens sobre la idoneïtat de fer una aproximació inductiva.
Que els alumnes estiguin en contacte amb el sentit d'allò que aprenen.
Però a mesura que els nens creixen i es cremen etapes educatives,
el nivell de consens
envers la importància de les idees inductives
es va trencant.
Això per què és?
Doncs perquè es comença a tenir la percepció
que, a nivell disciplinar, hi ha moltes idees, teories o conceptes
que es deixen de banda, ja que l'educació inductiva
fa que ens basem en un cas concret per entendre la generalització.
Però, i els mapes generals?
I els coneixements disciplinars globals
que es transmeten als alumnes a Batxillerat o a la universitat?
Calculando el área total del poema, tendremos la medida de su grandeza.
En literatura, per exemple,
si volem que descobreixin la màgia de la lectura,
i els diferents recursos estilístics a partir d'autors populars,
el risc rau en no conèixer els escriptors que més han excel·lit
en una tradició literària determinada.
En tecnologia,
arribar mitjançant la inducció a entendre un gran principi
és un procés lent
i recorre'l sistemàticament pot significar
que, dels grans principis, se'n coneguin menys dels necessaris
per exercir una determinada professió.
Hi ha qui pensa que això és justificable durant la infantesa,
però no al Batxillerat, i menys encara a la universitat.
No se trata de tuberías, hablamos de poesía.
La poesía no es un concurso de Miss América.
"A Byron le doy 42 puntos, pero le fallan las piernas".
Arranquen todos esa página.
Adelante, arranquen la página entera.
Ya me han oído, arránquenla.
Arránquenla.
Vamos, arránquenla.
Gracias, señor Dalton.
Por favor arranquen la página, la introducción entera.
Que desaparezca. Fuera, que no quede nada.
¡Arránquenla, vamos!
Adiós, J.E. Preacher, Dr. en Filosofía.
Arranquen, rompan, hagan trizas.
Quiero oír cómo lo arrancan.
Servirá para el váter.
En els darrers anys, aquest debat és més visible
per la importància que s'ha atorgat a l'aprenentatge de competències
en els dissenys curriculars de totes les etapes educatives.
Fer pivotar l'educació sobre les competències
i no sobre els continguts, com es feia tradicionalment,
comporta aproximar-se a la filosofia i les metodologies inductives.
L'aprenentatge per competències significa que l'educació
ha d'ensenyar a fer, ha d'ensenyar habilitats professionalitzadores.
Això no vol dir que els continguts disciplinars
i els corpus de sabers tradicionals desapareguin,
però perden centralitat.
L'educació no pot ser memoritzar, com fan els opositors,
o escoltar classes magistrals, com es fa a les conferències.
De fet, en l'educació tradicional també s'ensenyen competències,
com ara comprendre i descodificar idees abstractes
o memoritzar continguts.
No són competències d'un valor menor, ni molt menys,
però se solen ensenyar de manera poc sistemàtica.
Els alumnes les aprenen perquè se'ls exigeix tenir-les
no perquè s'entrenin.
O memoritzes o suspens els exàmens.
Alhora, són poques competències, tenint en compte què cal fer
per esdevenir un bon professional.
Al món laboral i a l'acadèmic cal saber explicar-se bé,
saber sintetitzar idees complexes o saber treballar en equip.
I això són coses que també s'han de poder ensenyar a l'escola
alhora que es presenten els continguts i conceptes
de cada camp disciplinar.
El discurs sobre competències
ressona en altres propostes pedagògiques,
com les idees de José Antonio Marina.
Per a ell és important que els infants
desenvolupin la intel·ligència executiva.
La capacitat de pensar de forma original, però sobretot
de transferir aquests pensaments originals i creatius
en pràctiques concretes,
superant, per tant, la fase de l'especulació intel·lectual.
La riqueza de las naciones ya no se funda como hasta hace poco
en el territorio, la población, las materias primas o el capital.
¿En qué se basa? En el talento.
En el talento individual y en el social,
porque hay sociedades inteligentes y estúpidas.
No hablo de la inteligencia de una persona,
sino a lo que hace con ella.
En primer lugar es una inteligencia en acto, no en potencia.
En potencia no hay inteligencia que valga.
Es la persona capaz de enfrentarse a los problemas,
de elegir bien las metas,
de movilizar la energía para esas metas,
de buscar información donde la necesita,
y que tiene las virtudes necesarias para realizarlo.
¿Y esto se puede generar? Claro que sí.
¿Por qué?
Porque el talento no está antes de la educación.
Antes hay biología. El talento va después de la educación.
De manera que el objetivo primordial de la educación es generar talento.
¿Queremos un niño activo o pasivo?
Pues activo.
Porque cuando un niño es pasivo vive siempre en retirada,
tiene problemas porque se siente dependiente de algo,
adquiere actitudes rutinarias, bordea a menudo la depresión...
No se puede vivir en retirada.
El niño debe ser activo, tener iniciativa.
Tenemos que aprovechar mejor
todas las conexiones entre asignaturas para decir:
"Entre todas las asignaturas hay que hacer este programa".
Todos los profesores deberían ser entrenadores de todo,
pero alguno debe saber más lengua, otro matemáticas y otro...
Pero el currículum de un curso debería ser íntegro.
Porqué hemos cambiado el deseo de aprender que tiene el niño
por el de sacar buenas notas que tiene el estudiante.
Estamos haciendo una cosa rara
y no especialmente buena, sino desastrosa.
¿Cuáles son las virtudes de la acción?
La virtud de la iniciativa, "Yo me arriesgo";
la virtud de la perseverancia, "Yo voy a mantener esto";
la virtud de la resistencia, "Sí, he fracasado, ¿y qué?".
Por ejemplo, en España, la actitud respecto del fracaso
ha inutilizado a muchas personas.
L'educació per competències pot ser interpretada
com una proposta que vol sintetitzar
el millor de les diferents tradicions pedagògiques.
La necessitat de fer una educació activa,
però, alhora, de tenir en compte les necessitats socials
de l'entorn productiu, però no només en l'establiment dels currículums.
La redefinició del rol del docent sense caure en l'idealisme de pensar
que la relació pot ser totalment horitzontal.
En definitiva, la necessitat de quadrar
el que transmetem en educació
amb un canvi en la manera de transmetre-ho
que superi les limitacions de la pedagogia tradicional.
Alhora, també hi ha qui interpreta l'educació per competències
com l'espai en què s'implosionen les contradiccions
d'una manera de fer en pedagogia
que, en darrer terme, no satisfà a ningú.
D'una banda, se'n critica l'abandonament
de la centralitat dels sabers,
de l'aprenentatge d'allò més excel·lent i elevat
i del lideratge intel·lectual del professor.
De l'altra, es desconfia d'una orientació massa pragmàtica,
massa orientada a fer treballadors
que encaixin en el nou paradigma capitalista,
basat en la innovació, la creativitat i l'autoexplotació.
Tant si considerem l'educació per competències
com una síntesi harmònica de tradicions pedagògiques,
o com un collage pedagògic de mal gust,
ens serveix com a punt de trobada
amb el qual concloure el capítol sobre les formes d'educar.