Hemos repasado las ideas generales de algunos de los autores
que marcan una línea de continuidad entre Rousseau y nuestros días.
En estos autores, la educación tiende a ser vista
o bien como un dispositivo enajenante
o bien como ese elemento que puede ayudarnos
a recuperar el contacto con la propia singularidad.
Nos puede ayudar a emanciparnos de las coacciones externas.
Pero no todas las tradiciones que se han enfrentado
al modelo escolar tradicional comparten la misma idea de fondo.
En algunos casos, la lucha en favor de la emancipación
no está claramente asociada a la idea de lucha contra la enajenación
a la que nos somete cualquier proceso civilizatorio.
Hay concepciones alternativas
sobre qué significa la emancipación
que han dado lugar a otras tradiciones pedagógicas.
Todas tienen en común proponer modelos alternativos
que buscan romper con el modelo de escuela tradicional.
Pero frente a aquellas que imaginan la emancipación
como una lucha contra la alienación individual,
hay corrientes que la conciben
más bien como una lucha contra el orden establecido,
o bien contra la desigualdad social.
Bajo el epígrafe de lucha contra el orden establecido,
encontraríamos la tradición pedagógica libertaria.
Encabezadas por figuras como Francesc Ferrer i Guàrdia
o Paul Robin, estas pedagogías buscan que la educación contribuya
a derribar un orden social profundamente injusto,
en lugar de darle cobertura ideológica.
La escuela debe impulsar una emancipación,
sobre todo colectiva.
Para Ferrer i Guàrdia, la tarea de denuncia
fue tan importante como el desarrollo de un modelo escolar alternativo:
la escuela moderna.
La escuela moderna compartía gran parte de los principios rectores
de la escuela nueva.
Apostaba por un modelo revolucionario basado en la coeducación,
la elaboración de materiales didácticos mucho más atractivos,
la erradicación de los componentes punitivos
en la educación
o la ruptura de la frontera entre la escuela y las familias.
Asimismo, en la escuela moderna,
no solo se mezclaban niños y niñas,
sino también niños de diferentes estamentos sociales.
Desde este paradigma, el principal problema de la escuela
es que su currículo se ha orientado solo
a la reproducción del statu quo,
es decir, de las posiciones de privilegio de los propietarios
y de control ideológico de la iglesia católica.
Para Ferrer i Guàrdia y los pensadores libertarios
el autoritarismo y confesionalidad de la escuela tradicional
se debían sustituir
por la transmisión de principios cooperativos e igualitaristas
y por la importancia otorgada a los avances científicos,
que se debían poner al alcance de todos.
En su concepción, de naturaleza optimista,
la universalización de los saberes científicos
debía conducirnos a una sociedad más libre e igualitaria.
La canción Escaramujo, del cantautor cubano Silvio Rodríguez
capta bien este espíritu positivo detrás de la educación,
este verla como una puerta abierta al mundo,
a la pluralidad de los conocimientos humanos.
Aún podemos diferenciar un tercer polo de corrientes educativas
muy emparentado con el anterior
que se diferencia por considerar la emancipación
como una lucha contra las desigualdades.
Desde esta perspectiva, la educación debe ser una herramienta
para superar las desigualdades y la reproducción de los privilegios.
Ahora bien, la emancipación individual
no se opone a la idea de educar
para construir una ciudadanía comprometida.
Podemos identificar sus primeras propuestas
en pensadores y pedagogos socialistas.
Más allá de valorar si el socialismo real
fue un proyecto de emancipación colectiva...,
parece evidente que en muchos aspectos no lo logró,
...los pedagogos que apostaron por él hicieron germinar la idea
de que era posible crear escuelas igualitarias
donde no se reprodujeran las desigualdades sociales,
se valoraran tanto los valores abstractos de las élites
como los saberes prácticos de los trabajadores
y se incentivara la responsabilidad colectiva
por encima de las demandas egoístas.
En el ámbito teórico,
las aportaciones de Antonio Gramsci
se volvieron especialmente valiosas
en el modelo de escuela socialista.
A nivel práctico, el pedagogo más reconocido
ha sido Antón Semiónovich Makárenko.
Hay bastantes elementos de la propuesta pedagógica socialista
que resuenan en el modelo de escuela nueva.
Por ejemplo, hablan de una educación más participativa,
más activa, menos enciclopédica.
A su vez, autores como Gramsci o Makárenko,
eran muy críticos con algunos postulados de la escuela nueva.
De hecho, la consideraban un modelo educativo muy elitista,
focalizada sobre todo en la emancipación
de las clases sociales más aventajadas.
Por ejemplo, en su obra Emilio o de la educación,
Rousseau hace un planteamiento basado en la idea de que un tutor
siga durante todo el día el proceso educativo de un niño.
Es un modelo difícil de hacer extensible a la sociedad,
por no decir imposible.
El idealismo y el elitismo subyacentes, en estos planteamientos,
tienen su máxima expresión en que la escuela antialienadora
podría acabar convirtiéndose, paradójicamente,
en la escuela más reproductora
de las desigualdades sociales de origen.
Los seres humanos somos seres sociales,
y un relato educativo basado en la negación de este hecho
suele conllevar que la escuela se inhiba de intervenir
para cambiar los anhelos, las expectativas
y los hábitos de los niños.
Pero lo que emerge espontáneamente de los niños,
tiene mucho que ver con lo vivido durante la primera socialización,
sobre todo, en su casa.
Fijaos, por ejemplo, en la diferencia de estímulos
y estilos educativos
que reciben los niños que protagonizan el documental Babies.
Ciertamente, la distancia entre estos niños
no es solo educativa,
porque viven integrados en modelos de civilización
profundamente diferentes.
Pero podríamos encontrar contrastes también profundos
dentro de una misma sociedad.
Por tanto, si la escuela no está interviniendo,
su inacción tiende a favorecer que los aprendizajes infantiles
estén marcados, sobre todo,
por la posición social de sus familias.
Asimismo, lo que es entendido
como una dinámica no intervencionista,
se fundamenta, en la práctica,
en formas de intervención mucho más sofisticadas e indirectas.
No es tanto que no intervenga educativamente,
como que la intervención no se debe notar.
No queda claro, en este sentido,
si los vínculos jerárquicos entre educador y educando desaparecen
o si lo que acaba sucediendo
es que, dada su sutileza y sofisticación,
los niños que mejor se acomodan a ellos acaban siendo, precisamente,
los que provienen de familias sutiles y sofisticadas,
es decir, de familias con un elevado capital cultural.
En resumen, puede que se trate de modelos educativos
y de escuelas que, finalmente, acaben adaptándose
a los estilos educativos y a las expectativas
de los sectores sociales más cultivados.
Hoy en día, las reivindicaciones de tipo igualitarista
las podemos identificar, sobre todo, con el tipo de políticas públicas
orientadas a que la educación no aumente las desigualdades sociales,
sino que consiga rebajarlas.
Por ejemplo, la apuesta por la educación comprensiva
hasta los 16 o 17 años,
que implica que todos los alumnos estudien el mismo itinerario formativo,
o la lucha contra que haya un sistema de titularidad dual,
con escuelas concertadas o privadas
donde no todas las familias pueden acceder,
forman parte de este tipo de reivindicaciones.
La idea es que no nos fijemos solo en cuestiones puramente pedagógicas,
sino que veamos en la práctica si el sistema genera desigualdades.
Hay una tradición pedagógica de gran importancia
que en cierto sentido podríamos situar a medio camino
entre la escuela nueva, la escuela socialista,
y la escuela moderna.
Es el movimiento de la escuela progresista,
que, con el influyente filósofo y pedagogo John Dewey al frente,
tuvo una gran importancia en la renovación pedagógica
de los países anglosajones durante la primera mitad del siglo XX.
Entre el abanico de ideas y teorías de Dewey que han hecho fortuna,
posiblemente, la que más ha trascendido
es la del método del problema.
El aprendizaje surge del planteamiento
de un problema vinculado a una situación práctica
y cercana al niño,
a partir de la cual se desencadena un proceso de investigación
que permite adentrarse en conocimientos
de carácter más abstracto.
Por ejemplo, a partir de trabajar en proyectos de carpintería,
los retos de planificar la construcción
permiten adentrarse en el mundo de la aritmética o de la botánica.
Ciertamente, la escuela progresista guarda claras semejanzas
con la escuela nueva, sobre todo a nivel pedagógico.
A su vez, comparte algunas de las críticas
de la escuela socialista hacia la escuela nueva.
Por ejemplo, para Dewey,
se aleja de según qué postulados excesivamente paidocéntricos,
que ponen demasiado en el centro al niño y sus intereses.
Él considera que las metodologías didácticas
o el papel del formador también se debe tener en cuenta.
Pero un proyecto como el de la escuela progresista
cobra sentido en una sociedad en la que la educación
es un hecho universal y generalizado.
Una sociedad donde, además,
existe un cierto consenso de matriz socialdemócrata,
sobre la necesidad de conjugar la libertad individual
con unos niveles aceptables de igualdad económica
y de bienestar para todos.
Un modelo de sociedad, en definitiva,
que puede acomodar a todos y donde todo el mundo
se puede sentir interpelado.
Desgraciadamente, no era ni es
una situación en la que todos puedan ver reflejados
sus retos y anhelos de transformación pedagógica.
En muchos casos, esta reivindicación
parte de niveles de analfabetismo y de escolarización generalizados,
de forma que el acceso al conocimiento
se configura como un bien negado a muchos
y que hay que exigir.
Así, hay otros proyectos pedagógicos
que comparten la crítica a los modelos educativos tradicionales.
Pero el origen de su crítica radica, sobre todo,
en la evidencia de que dejan atrás a las clases populares.
Esta sensibilidad pedagógica nace en contextos sociales empobrecidos,
donde la formación básica,
o incluso la alfabetización de la población,
no se pueden dar por garantizadas.
Allí algunas conquistas formativas básicas
se pueden plantear
como un horizonte de emancipación individual y colectiva.
La revolución educativa no parte, pues,
del esfuerzo de conseguir desalienar
a los hijos de los grupos privilegiados,
sino de la voluntad de hacer de la educación
una oportunidad para aquellos que viven, sistemáticamente,
y generación tras generación,
en posiciones de subalternidad y miseria.
Podemos encontrar precedentes de esta tradición
en pedagogos como Freinet, en Francia,
o Milani, en Italia,
con su esfuerzo para transformar
escuelas depauperadas de ámbitos rurales,
en escuelas transformadoras.
Pero la figura más emblemática de esta tradición
es el pedagogo brasileño Paolo Freire.
Es interesante destacar algo que tenían en común Freinet y Freire,
la concepción de la palabra escrita como un campo de batalla,
y el dominio y uso de la palabra escrita
con una intencionalidad a la vez educativa y política
como la piedra angular de su concepción pedagógica:
el papel de la imprenta en la escuela
o del intercambio de correspondencia entre escuelas,
en el caso de Freinet.
La alfabetización de la población adulta
paralela a su toma de conciencia política en Freire.
En los dos, el dominio de la palabra
se convierte en una conquista educativa y política al mismo tiempo,
la base de unas pedagogías orientadas a la emancipación colectiva.
Apropiarse de la palabra significa alfabetizarse,
pero, sobre todo, reconocerse como agentes activos
en el proceso de transformar sus vidas y la de su comunidad.
Son tres acepciones de lo que significa
la educación como lucha por la emancipación algo distintas:
emancipación como lucha contra la alienación,
emancipación como lucha contra el orden establecido,
y emancipación como lucha contra la desigualdad.
Son sensibilidades que muchas veces pueden estar tensionando
el sistema educativo hacia un mismo lugar,
complementándose,
otras veces, el tipo de reivindicaciones que surgen
de unas y otras sensibilidades pueden estar tensionando el sistema
hacia direcciones distintas.