Hemos repasado teorías y controversias
alrededor de las tres subdimensiones en las que hemos dividido
la cuestión de la forma de educar: quién educa,
en qué se educa y cómo se educa.
Al hacerlo, hemos repasado una serie de escuelas
y de tradiciones educativas que han pensado
la educación en los dos últimos siglos.
Es verdad que sintetizarlo todo alrededor de un eje es complicado,
sobre todo si queremos hacerlo de modo que no chirríe.
Hay dos conceptos que consiguen reunir los principales elementos
de las dos posiciones más opuestas en la cuestión de cómo educar.
Son los conceptos de "magistrocentrismo"
y de "paidocentrismo".
Por "magistrocentrismo" entendemos aquel paradigma
que pone la tarea del educador en el centro de la acción educativa.
En sus manifestaciones más extremas,
el vínculo entre educador y educando es muy jerárquico.
El educador posee la autoridad para elegir y administrar
los contenidos curriculares,
que son aquellos que el alumno debe aprender.
El educando es un receptor del que se espera una actitud dócil
y que sea capaz de reproducir los contenidos
que se le han transmitido.
La acción educativa se organiza a través de clases magistrales
donde el profesor exhibe sus saberes superiores
sobre una materia.
Se trata de una organización de la acción educativa jerárquica
y para mantener su funcionamiento
es legítimo servirse de recompensas y castigos.
En el otro extremo, encontramos el "paidocentrismo".
En este caso, es el niño quien está en el centro de la acción educativa.
El educador es, sobre todo, un facilitador y un acompañante
del proceso de aprendizaje y descubrimiento del educando
y tiene como objetivo mantener viva su curiosidad.
La atención debe ser muy personalizada
porque los resortes de la curiosidad y los itinerarios de aprendizaje
dependen de cada niño.
Cuanto más horizontal es el vínculo que se establece
entre educador y educando,
más fácil es que la acción educativa fluya y sea exitosa.
Los estímulos externos que refuerzan los hábitos y actitudes,
ya sean premios o penalizaciones, son vistos con desconfianza
porque hacen que aprender deje de ser un valor en sí mismo
para convertirse en un valor de cambio.
En la práctica, la mayoría de veces
los debates que se dan entre posiciones extremas
no tienen que ver con las concepciones puras
de una educación magistrocéntrica o paidocéntrica.
La mayoría de veces, los debates se dan en un terreno más matizado.
Serían los que enfrentan posiciones y metodologías de corte inductivo
con aquellas de corte deductivo.
En este curso de 24 clases sobre Física Óptica
hablaré de la interferencia...
Las metodologías deductivas
serían aquellas que priorizan los grandes corpus del saber,
las grandes leyes, los principios abstractos.
La idea es que una vez transmitidos
estos grandes principios teóricos y abstractos,
que sintetizan lo más elevado que tiene el conocimiento,
los educandos serán capaces de aplicarlos
a las situaciones concretas que se vayan encontrando en la vida
o en su ámbito profesional.
Una vez aprendidos los grandes principios,
el alumno podrá deducir
las consecuencias prácticas concretas.
Es un proceso de "arriba-abajo",
que refuerza el papel del profesor sabio
que, mediante clases magistrales, puede transmitir
un conocimiento depurado y abstracto,
limpio de contingencias y particularidades
que no permiten que se capte lo que tiene de trascendente.
Hablaremos del aspecto político de un consejo de ministros.
Debemos trazar su evolución gradual...
Las metodologías inductivas no tienen una estructura
de "arriba-abajo", sino de "abajo-arriba".
El proceso de aprendizaje se origina en la situación concreta
y de ahí se acaba llegando a las grandes teorías y principios.
Se trata de un procedimiento fácilmente reconocible,
por ejemplo, en el "método del problema"
propuesto por Dewey.
No se va de lo abstracto a lo concreto,
sino de lo concreto a lo abstracto.
Siguiendo este esquema, el saber que se transmite
no es un bien que el profesor sabio ofrece al alumno,
sino que es un proceso de descubrimiento
que parte del alumno.
El profesor ejerce antes de entrenador
que de transmisor de conocimiento,
en el sentido de que tiene que entrenar al aprendiz a pensar,
proponiendo las preguntas y retos que le hagan avanzar
en el proceso de aprendizaje.
La metodología deductiva
no implica lo mismo que el modelo magistrocéntrico puro.
La autoridad del profesor no es incontestable,
ni se espera de los alumnos una actitud acrítica y dócil per se.
Pero hay cosas, como la importancia que otorgan
a un conocimiento legítimo y canónico
o la autoridad intelectual que se espera del buen docente
que resuenan en ello.
La metodología inductiva tampoco implica lo mismo
que el modelo paidocéntrico puro, ni mucho menos.
Por ejemplo, en este modelo, la educación puede estar planificada
y priorizar unos contenidos curriculares.
Pero, aun así, hay cosas que lo recuerdan.
Se espera una actitud más activa del educando.
El proceso educativo no es tan jerárquico ni unidireccional.
Y se busca que la dimensión práctica del saber
tenga más peso que la teórica.
En estos términos, la confrontación entre aquellos más cercanos
a los puntos de vista inductivos o los más cercanos a los deductivos
es especialmente viva.
Es viva, sobre todo, a medida que quemamos etapas educativas.
En las fases primeras, hay cierto consenso
sobre la importancia de pivotarlo todo
bajo un prisma metodológico más bien inductivo
porque el alumno está en contacto con el sentido de lo que aprende.
Este consenso se resquebraja a medida que avanzamos
en el sistema educativo, el niño se hace mayor.
¿Por qué? Porque aparecen sospechas
respecto a lo que abandonamos al hacer un abordaje inductivo.
Hay mapas conceptuales, hay autores clave,
hay teorías, hay imágenes de conjunto
que parecen difíciles de transmitir
si no optamos por una lógica de tipo deductivo.
En este sentido, al llegar a etapas como Bachillerato o la universidad,
los planteamientos inductivos son insuficientes.
Calculando el área total del poema tendremos la medida de su grandeza.
En literatura, por ejemplo, si pretendemos que se descubra
la magia de la lectura
y los diferentes recursos estilísticos
a partir de autores populares,
el riesgo radica en no conocer a los escritores
que más han sobresalido
en una tradición literaria determinada.
En tecnología, llegar mediante el descubrimiento inductivo
a entender un gran principio es un proceso lento
y recorrerlo sistemáticamente
puede significar que de grandes principios
se acaben conociendo menos de los necesarios
para ejercer una determinada profesión.
Hay quien piensa que esto es algo que se puede justificar
durante la infancia, pero no en el Bachillerato
y mucho menos en la universidad.
Me gusta Byron, le doy 42 puntos, pero le fallan las piernas.
Quiero que arranquen esa página.
Adelante, arranquen la página entera.
Ya me han oído, arránquenla.
¡Arránquenla!
Vamos, arránquenla.
Gracias, señor Dalton.
Hagan el favor de arrancarla, arranquen la introducción entera.
Quiero que desaparezca. Fuera, que no quede nada.
¡Arránquenla, vamos!
Hasta nunca, Evans-Pritchard, Dr. En Filosofía.
¡Arranquen, hagan trizas! ¡Arránquenla!
Quiero oír cómo arrancan al Sr. Pritchard.
Haremos un rollo para el váter.
En los últimos años, este debate ha ganado visibilidad
por la importancia creciente
que se ha otorgado al aprendizaje de competencias
en los diseños curriculares de todas las etapas educativas.
Hacer pivotar el diseño de la educación
sobre las competencias y no sobre los contenidos,
como se hacía tradicionalmente,
conlleva aproximarse a la filosofía y las metodologías inductivas.
El aprendizaje por competencias significa que la educación
debe enseñar a hacer,
debe enseñar habilidades profesionalizadoras.
Esto no quiere decir que los contenidos disciplinares
y los corpus de saberes tradicionales desaparezcan,
pero pierden centralidad.
La educación no puede ser memorizar, como hacen los opositores,
o escuchar clases magistrales, como se hace en las conferencias.
De hecho, en la educación tradicional
también se están enseñando competencias
tales como comprender y decodificar ideas abstractas
o memorizar contenidos.
No son competencias de un valor menor, ni mucho menos,
pero se suelen enseñar de forma poco sistemática.
Los alumnos las aprenden porque se les exige tenerlas,
no porque se entrenen.
"O memorizas, o suspendes los exámenes".
Asimismo, son pocas competencias teniendo en cuenta
cuáles son las que se deben adquirir para ser un buen profesional.
En el mundo laboral y el académico,
hay que saber explicarse bien.
Hay que saber sintetizar ideas complejas
o hay que saber trabajar en equipo.
Y son cosas que se deben poder enseñar también en la escuela
a la vez que se presentan los contenidos y conceptos
de cada campo disciplinar.
El discurso sobre las competencias
resuena en otro tipo de propuestas pedagógicas.
Por ejemplo, las de J. Antonio Marina.
Su idea de que la educación debe estimular el pensamiento ejecutivo,
la inteligencia ejecutiva de los niños,
tiene mucho que ver con ello.
Para Marina es importante que los niños puedan pensar
de una formal original, sí, pero es importante que sean capaces
de hacer bajar este pensamiento especulativo intelectual
a situaciones prácticas y proyectos concretos.
La riqueza de las naciones ya no se funda,
como hasta hace no mucho tiempo, ni en el territorio
ni en la población, ni en las materias primas,
ni en el capital.
¿En qué se basa? En el talento.
En el talento individual y en el talento social.
Porque hay sociedades inteligentes y estúpidas.
No me refiero a la inteligencia de una personas,
es a lo que hace con ella.
Es decir, es una inteligencia, en primer lugar,
en acto, no en potencia.
En potencia no hay inteligencia que valga.
Es la persona que es capaz de enfrentarse a los problemas
elegir bien las metas,
movilizar la energía suficiente para esas metas,
buscar información donde necesita y que tiene las virtudes
de la acción necesaria para realizarlo.
¿Esto se puede generar? Claro que se puede.
¿Por qué?
Porque el talento no está antes de la educación,
antes de la educación hay biología,
el talento está después de la educación.
De manera que el objetivo primordial de la educación es generar talento.
¿Queremos que un niño sea activo o pasivo?
Hombre, que sea activo.
Porque cuando un niño es pasivo
eso le hace que vaya a vivir siempre en retirada,
que tenga muchos problemas porque será dependiente de algo,
adquirirá unos comportamientos rutinarios
bordeará muchas veces la depresión. No se puede vivir en retirada.
Necesitamos que el niño sea activo, con iniciativa.
Tenemos que aprovechar mejor
todas las conexiones entre asignaturas
para decir: "Este es el programa que hay que hacer".
Todos los profesores deberían ser entrenadores de todo.
Pero uno tiene que saber más de lengua, otro de matemáticas...
Todo el currículo de un curso debería ser íntegro.
¿Por qué hemos cambiado?
El gran deseo de aprender que tiene el niño
por el deseo de sacar buenas notas del estudiante.
Estamos haciendo una cosa un poco rara.
Y no especialmente buena. Bueno, desastrosa.
Las virtudes de la acción. ¿Cuáles son?
Las virtudes de la iniciativa, "yo me arriesgo".
Las virtudes de la perseverancia,
"Yo voy a mantener esto". Son las virtudes de la resistencia.
"He fracasado, ¿y qué?".
La actitud que tenemos en España respecto del fracaso
ha inutilizado la vida de muchas personas.
La educación por competencias puede ser interpretada
como una propuesta que quiere sintetizar
lo mejor de las diferentes tradiciones pedagógicas.
La necesidad de hacer una educación activa,
pero, a la vez, de tener en cuenta las necesidades sociales
del entorno productivo, pero no solo eso,
en el establecimiento de los currículos.
La redefinición del rol del docente, sin caer en el idealismo de pensar
que la relación puede ser totalmente horizontal.
En definitiva, la necesidad de cuadrar
lo que transmitimos en educación
con una transformación en el cómo transmitirlo
que supere las limitaciones de la pedagogía tradicional.
Asimismo, también hay quien interpreta
la educación por competencias como el espacio donde implosionan
las contradicciones de una forma de hacer
en pedagogía que acaba no contentando a nadie.
Por un lado, se critica el abandono de la centralidad de los saberes,
del aprendizaje de lo más excelente y elevado
y del liderazgo intelectual del profesor.
Por otro, se desconfía de una orientación
excesivamente pragmática
demasiado orientada a formar trabajadores
que encajen en el nuevo paradigma capitalista
basado en la innovación, la creatividad y la autoexplotación.
Más allá de considerar la educación por competencias
como una forma armónica de sintetizar
las distintas corrientes pedagógicas,
más bien como un collage pedagógico de mal gusto,
nos sirve como punto de llegada
para finalizar nuestra reflexión sobre la forma de educar.