En este capítulo cambiamos el punto de vista
y nos situamos en un plano más cercano al de la pedagogía.
De preguntarnos sobre el para qué de la educación
pasamos a hacerlo sobre la forma de educar.
Para hacerlo, dividiremos la reflexión en tres puntos.
En primer lugar, reflexionaremos sobre quién educa.
Posteriormente, lo haremos sobre en qué se educa.
Y en tercer lugar, sobre cómo se educa.
Empezamos con el quién educa.
Lo haremos leyendo un extracto de la obra de Rousseau.
"Esta cláusula es esencial.
Yo quisiera que el alumno y el preceptor
se considerasen como inseparables,
que la suerte de sus días fuese entre ellos un objeto común.
Cuando se consideran obligados a pasar sus días unidos,
les importa mucho hacerse amar mutuamente
y por esa razón llegan a quererse.
El alumno se sonroja en seguir desde su infancia al amigo
que debe tener cuando mayor;
el preceptor pone interés en sus cuidados,
de los que debe recoger el fruto, y el mérito que concede al alumno
es un fondo que coloca en beneficio de sus días de vejez".
En esta cita de Rousseau podemos entrever los elementos esenciales
de dos formas de concebir la relación entre educar y educando
muy distintas, prácticamente opuestas.
En la visión tradicional,
el educador es el poseedor de unos determinados saberes.
El educando debe someterse a la autoridad del maestro
y esforzarse en incorporar los preceptos y contenidos
que se le transmiten.
Es una relación basada en los principios de obediencia
y disciplina.
La autoridad del maestro viene acompañada
por la capacidad de administrar las sanciones y premios
que considere oportunos para reforzarla.
Es un tipo de vínculo que puede recordar
a la instrucción en el ejército
o al adiestramiento de los animales domésticos
por la relación de subordinación que se establece
entre los dos protagonistas.
La función del pupilo es obedecer a dos niveles:
debe tener un comportamiento actitudinal recto
y debe aprender lo que le dicen que aprenda.
Las posiciones críticas con esta concepción
de vínculo educativo son innumerables.
Sobre todo, si lo reducimos a su aspecto más extremo
y caricaturizado, como el que se representa
en el videoclip de "The wall"
que veíamos en el capítulo anterior.
En general, hoy en día, ni las posiciones más conservadoras
defienden un planteamiento como el anterior.
Hay quien considera que la autoridad es un principio a defender,
que la disciplina es una virtud.
En estos casos no se considera que las reglas del juego
puedan ser absolutamente arbitrarias
o que la acción del profesor pueda ser ilimitada,
absolutamente caprichosa.
Hay pedagogos que critican cualquier atisbo de verticalidad
en la relación entre educador y educando.
Incluso si no cae en el tipo de imagen caricaturesca
que hemos dibujado anteriormente.
Según este punto de vista, el problema no es
que lo que se enseña y la forma de enseñarlo
sean o no arbitrarios.
El problema radica en la propia relación jerárquica
que se establece entre educador y educando.
Que la autoridad emane de forma unidireccional del educador
implica, per se, que el vínculo no estimula a aprender
sino a obedecer acríticamente.
El aprendizaje significativo solo es posible
si el vínculo no está basado en la subordinación.
Por lo tanto, el educador y el educando
no solo deben tener una relación horizontal
por un principio ético basado en la convicción de que la autoridad
es un mal fundamento en la relación entre las personas.
También es una cuestión de eficiencia pedagógica
porque las relaciones autoritarias hacen estéril el vínculo educativo
y bloquean la transmisión de conocimientos.
Hay una tercera razón para defender la horizontalidad.
Se considera que no es cierto
que haya una desigualdad en la posesión de conocimiento
entre educador y educando, ni, en consecuencia,
un trasvase unidireccional neto de saberes del primero al segundo.
En el acto educativo, ambos aprenden y ambos educan.
Esta afirmación tiene alguna cosa de obviedad.
Es evidente que en cualquier interacción humana
hay un contenido que puedes aprender.
Pero es una afirmación que se puede tomar así o de otro modo.
En la primera acepción, consideramos que el profesor,
observando a los alumnos y cómo se relacionan con él,
está aprendiendo alguna cosa.
Pero en una segunda acepción,
la afirmación viene a decir que el alumno
enseña intencionadamente tantos contenidos tan intensamente
como hace el profesor con él.
Tomada de esta segunda forma, la afirmación es más controvertida.
Pero es así como la defienden algunos pedagogos
que están detrás de la idea de que tiene que ser horizontal
la relación entre educando y educador.
En cambio, para otros pedagogos,
la fórmula no debe ser entendida en su literalidad.
Es un advertencia que se nos hace respecto a cómo concebir al alumno.
Es alumno tiene conocimientos y puede ponerlos en juego
al relacionarse con sus compañeros o incluso con el profesor.
No es un agente pasivo en la interacción educativa, no.
Es un agente activo. En este sentido debemos entenderlo.
No nos vale la imagen del educando como una pizarra en blanco
en la que el educador debe escribir gracias a su capacidad
para el magisterio y sus conocimientos más profundos.
¿Cómo toma cuerpo la horizontalidad que se reclama
entre los dos actores educativos?
Al educador y terapeuta Carl Rogers,
la experiencia psicoterapéutica acumulada
le hizo percibir que en la educación como en cualquier interacción humana
el conocimiento surge del vínculo intersubjetivo.
Por lo tanto, es básico tener cuidado de este vínculo
para permitir la emergencia de un conocimiento creativo
que ni brota del profesor ni del educado.
La fuente de creatividad y garantía de una acción educativa exitosa
es el vínculo armónico y empático entre ambos.
La reivindicación de horizontalidad es igualmente clara
en la escuela Summerhill de Neil, pero toma matices diferentes.
Neil quiere potenciar la libertad y plena autonomía del niño
a todos los niveles.
El menor define en un proceso asambleario
el grueso de las normas de convivencia del internado.
También decide qué estudiar y qué no.
Y a qué ritmo.
Las imposiciones jerárquicas no tienen cabida en este modelo.
La idea de potenciar el libre albedrío del educando,
de partir de su espontaneidad y adaptarse a ella,
es especialmente presente en aquellas teorías y autores
que focalizan su trabajo en los niños de menos edad.
Es entonces cuando el educador y el diseño del espacio educativo
deben tener como objetivo principal proveer los estímulos necesarios
para conseguir que el niño explore
con el mínimo de limitaciones posible.
La propuesta pedagógica de Maria Montessori,
una de las pedagogas más conocidas e influyentes del siglo pasado,
se estructura a partir de esta idea.
Con anterioridad, el pedagogo alemán Friedrich Fröbel
también hacía pivotar su innovadora propuesta
de los jardines de infancia,
espacios donde educar a los más pequeños
en la idea del juego y del aprendizaje lúdico.
En muchas propuestas educativas innovadoras,
se reconoce que debe haber un cierre curricular
conforme el alumno avanza en su proceso educativo.
Pero en estos casos no se reconoce que debe haber fórmulas
de imposición coercitiva o de castigo
dentro del proceso educativo. ¿Por qué?
Porque se considera que estas fórmulas alejan al alumno
del auténtico objetivo del proceso educativo.
Incluso un autor como Makárenko, firme defensor de la disciplina,
porque entiende que tras la disciplina
hay una disposición altruista de los individuos
en la defensa del bien común y se debe enseñar,
incluso autores como él, Makárenko,
la percepción del castigo es negativa
porque lo que se refleja en el castigo
es que se está fracasando en la acción educativa.
Ahora bien, en el otro extremo
es posible preguntarse si, efectivamente,
en el acto educativo se da una relación horizontal.
O bien, si la naturaleza del vínculo parece horizontal
por la combinación de dos factores.
En primer lugar, que la autoridad se ejerce mediante la seducción
y la negociación y no mediante fórmulas de imponerse
más explícitas y directas.
En segundo lugar, que, precisamente,
la sutileza de las fórmulas de ejercer la autoridad
hace que ni los mismos educadores
reconozcan su naturaleza jerarquizante.
Os propongo visionar unos fragmentos del documental Entre maestros.
Creo que refleja bien los elementos que intentamos explicar.
Tenéis alturas muy diferentes.
Sin embargo, la proporción es la misma.
El número es 1,618.
¿Lo veis? Pero tiene infinitas cifras decimales.
-Es un número irracional. -¡Muy bien!
Tiene infinitos decimales. Este se llama "el número de oro".
La proporción áurea, el Código Da Vinci, la película...
-No hacía falta medirlo, se podría hacer con un cuadrado.
-Porque tienes que sentirlo.
-Esto es...
Basura.
-¿Tienes algo contra la basura?
-Se dice "basura" porque es inútil.
-¿Tú sabes que sin basura no tendríamos comida?
Si las cosas no se pudriesen...
-Entonces, algo que no te gusta, no podrías decir nada
porque todo es útil, pero lo que no es útil...
Se desintegra.
-Una cosa es que tú decidas que aquello no te sirva
y la apartes con respeto y otra que lo desprecies.
Lo que tú no necesitas, otro lo utiliza.
Te invito a que hagas preguntas inquietantes.
Sales del búnker...
-¿Es que hay algo para saber cuándo es búnker y cuándo no?
-Lo notas en el sentir, no en la cabeza.
Sientes si te estás refugiando o no.
-Y lo hace siempre.
-No pienso que me esté refugiando. -Lo haces siempre con todo.
-Puede dar la impresión en la película
que me cebo con algunos personajes.
Actúo por el sentir de que esos personajes
son los que tengo que atacar.
Y a los otros no hay que atacarlos. Y en otros...
No sé qué hacer.
Buenos días.
Si os fijáis en lo que he puesto en la pizarra, hay un "yo soy".
Me gustaría que Ariadna nos lo comentase, si ella desea.
-Creo que toda la sabiduría y todo lo tienes tú.
O sea, uno mismo. Y puedes expresarla
a través de distintos personajes.
Y esos personajes los utilizas y los vas cambiando
según te convenga.
Más o menos. Exactamente explicarlo...
-Exactamente es eso.
Que no hay nada fuera, que todo está dentro.
Todo mi trabajo en esos 12 días es crear un clima
para que cada uno pueda reconocerse diciendo algo
que su mente no es capaz de crear por sí sola,
sino de su sabiduría interior y que no es aprendido,
que no repite lo que otro ha dicho.
La relación que se establece entre los alumnos, el profesor
y el alumno más contestatario es un buen ejemplo
de la fina línea que separa la horizontalidad en los vínculos
de las formas de autoridad sutiles e invisibles.
Otro ejemplo de ello es el comentario de Rousseau
sobre qué debe orientar la acción educativa
de los mentores de su tiempo. Leámoslo.
"Tomad una ruta opuesta con vuestro alumno;
que él crea ser el maestro y que siempre lo seáis vosotros.
No existe sujeción tan perfecta como la que conserva
la apariencia de la libertad. Se cautiva así la misma voluntad.
El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada,
que no conoce nada, ¿no está a vuestra merced?
¿No disponéis, con relación a él, de todo cuanto le rodea?
¿No sois el maestro para conducirle como os plaza?
Sus trabajos, sus juegos, sus placeres, sus penas, todo.
¿No están en vuestras manos sin que él lo sepa?
Sin duda, él no debe hacer lo que quiere,
sino que debe querer lo que queráis que haga.
No debe dar un paso que no lo hayáis previsto.
No debe abrir la boca sin que sepáis lo que va a decir".
Así pues, las fórmulas para ejercer la autoridad
podrían distribuirse en un continuo entre aquellas más directas
que pueden llegar a recurrir a la violencia física
y que no tienen en cuenta la opinión de aquel que las sufre,
a las más indirectas, que buscan la conformidad
y aceptación del educando.
Ciertamente, las fórmulas más indirectas
son más democráticas y reconocen la voz de todos los actores.
Pero, a la vez, implican una codificación
del vínculo interpersonal mucho más sofisticada.
Más afín a la sensibilidad de las clases medias instruidas.
Y pueden caer en la manipulación emocional
de aquel que, en teoría, no es tratado como un subordinado.
Esta interpretación está detrás del escepticismo
y del distanciamiento con que algunos pedagogos
se aproximan a las posiciones antiautoritarias.
Sobre todo, a sus manifestaciones más doctrinales.